怀念母亲教学反思篇（1）

一、教材分析

课文结构分明，层次清晰。第一自然段，开门见山指出两位母亲在作者生命中同等重要的地位，为全文奠定了情感的基调，同时指出下文对两位母亲的描述，这为阐述自己对祖国母亲的爱铺垫了感情基调；然后，作者借助日记、散文摘抄的语段，描述了在漫漫的留学生涯中，将对两位母亲同样的敬意、相同的爱慕表达的酣畅淋漓，最后，作者呼应文章开头，说明为什么会有对两位母亲不变的情怀，使文章结构浑然一体。

二、教学思路及设计

这篇课文的中心句是“我对这两位母亲怀着同样崇高的敬意和同样真挚的爱慕”，课文的字里行间充分流露了作者的真情实感，让人思潮澎湃，情绪跌宕起伏。可是对六年级的小学生来说，很难深入体会作者这份真挚的情感。我经过再三思考，多方查阅资料决定从三个角度寻找突破口：

1.抓关键词句，理解课文

为了更好地理解课文，课堂上，我让学生们分成四人小组合作学习，找一找课文哪些地方可以看出我对两个母亲怀着同样崇高的敬意和真挚的爱慕，这样较好地体现了新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式。

2.以读促讲，体会作者的思想感情

在课堂上，我充分尊重学生的独特感受，让学生根据自己的理解，读出自己不同的感彩。在理解作者对祖国母亲的怀念时，创设情景，引导学生展开想象，通过齐读、小组读、自读等方式，感受作者对祖国母亲崇高的敬意和不变的爱意。

3.补充资料，体会作者的思想感情

在课堂上，随着学生的学习，我适时插入季老先生《赋得永久的悔》的几个片段，让学生明白作者对母亲的悔恨原因，并让学生反复地读，从读中体会到了作者因为无法尽孝而心存自责，愧疚之情。

运用多媒体，突出重点，突破难点，提高文本感悟的有效性。

教学片断1：

幻灯片出示重点语句：

（1）不知道为什么，母亲频来入梦。我的祖国母亲，我是第一次离开她。不知道为什么，我这个母亲也频来入梦。

1>学生齐读这段话，说说“频来入梦”中“频”的意思？（点击课件，“频来入梦”四个字变为红色。）

（2）然而这凄凉并不同普通的凄凉一样，是甜蜜的，浓浓的，有说不出的味道，浓浓地糊在心头。

1>这句话中有一对反义词，它们是――

学生齐答，教师点击课件，“甜蜜”、“凄凉”变为红色。

【设计意图：以幻灯片出示重点语句，将学生的的有意注意集合在一个点，有助于学生对重点句子的理解和把握，通过教师的引导，学生抓住句中的重点字，领悟作者对生身母亲和祖国母亲崇高的敬意和真挚的爱慕。】

教学片断2：

透过这浓浓的怀念，季羡林老爷爷向我们传递的时百善孝为先的中华传统美德。时刻将母亲牵挂在心学者，已无法在生身母亲膝前尽孝。学成回国的他不停地工作，为祖国母亲争得了许多的荣誉。然而不幸的是：2009年季老永久地告别了我们，让我们带着对季老无限的敬仰之情，通过这首诗来缅怀他那颗至死不渝的中国心吧――

播放视频歌曲《我的中国心》

【设计意图：情到浓时，通过歌曲的播放，使学生的情感得到进一步的升华：使学生在歌曲的感染中深深体会到作者对祖国母亲那份崇高的敬意，正是因为他时刻不忘自己的祖国，才会有祖国母亲频来入梦。】

教学片断3：

总结全文：这样的思绪可以在日记中找到许多许多，这样的情怀在心中很浓很浓。让我们将作者对两位母亲崇高的敬意与不变的爱慕通过我们的朗读体现出来吧。

课件播放伴乐《爱之悲》。

【设计意图：文本解读的最佳途径就是读，只有多读，多想，读中想，想中读，才能做到对文本的深刻解读。通过读走进作者的内心世界，通过文字的背后看到作者丰富的情感世界，读着读着，自己仿佛就是作者，达到与作者心灵的交融。】

三、课后反思

课前，我对本节课的教学是信心十足，充满了期待。因为这是我精心准备的一节课，课后我感觉课上学生配合很好，整个课堂显得很是流畅，几个预设的生成点都得以顺利的完成。感到遗憾的是课堂结束的时候拓展的时间太长，预设好的配乐朗读没有时间进行，自我感觉课堂不够完美，没有按着自己的设想进行到底。

四、教研室老师的点评

教研室的梁老师、宋老师、还有杜老师听了我的课，先将各位老师的评论摘录如下：

梁老师：这节课可以以“频来入梦”为契入点：为什么两位母亲会“频来入梦”？因为“我对这两位母亲怀着同样崇高的敬意和同样真挚的爱慕”，从何体现呢？

宋老师：《我的中国心》这首歌曲播放得太突然，学生的感情才刚刚被感染，就来大声地唱歌，这不但起不到激感的作用，反而会扰乱学生的思维。课堂中学生读得很多，但给人的感觉是泛泛而读，没有情感的注入，只为读而去读。

杜老师：整个课堂的基调感觉不是很好，拓展中统计学生为母亲洗脚的人数没有意义。

五、评课后的自我再反思

虽然各位老师对我的课评论的很是委婉，但我在此非常地感谢三位老师能在百忙中抽出时间听我的课，并耽误自己宝贵的时间对我的课进行了点评和指导。如果没有三位老师的点评，或许我会一直沉浸在自我满足的中，根本就意识不到自己教学中存在的严重问题，是三位老师正确而深入的点评才使我如梦方醒，一直以为自己最成功的地方却恰恰是最不成熟、最失败的。

结合三位老师的点评，我将自己的这节课又进行了一次全新的反思，我的这节课的确非常失败：整个课堂看似热热闹闹，但缺少了统领全文的主线。

1.幻灯片中的重点语句以及重点字词设计的很好，但没有发挥它真正的作用，所有句子的体会都是我在牵着学生的鼻子走，

而他们自己却没有思考的空间。幻灯片它只是起一个引导学生思考的指示灯的作用，不应成为教师用于讲解、统领学生、驾于课堂的工具。

怀念母亲教学反思篇（2）

课文以回忆的形式，介绍了作者对两位母亲──一位是亲生母亲，一位是祖国母亲“同样崇高的敬意和同样真挚的爱慕”，充分表达了作者对亲生母亲永久的悔恨，对祖国母亲不变的爱意。

课文结构分明，层次清晰。作者开门见山，指出两位母亲在作者生命中同等重要的地位，为全文奠定了情感的基调，同时引出下文对两位母亲的描述。接着，作者描述了自己与亲生母亲的关系：虽然相处时间不多，但母子感情却丝毫未减，相反因为母亲的离世，更加深了自己对母亲的歉疚，并为此不断怀念母亲，这为阐述自己对祖国母亲的爱铺垫了感情基调;然后，作者借助日记、散文摘抄的语段，描述了在漫长的留学生涯中，对母亲和祖国的怀念，将对两位母亲同样的敬意、相同的爱慕表达得酣畅淋漓，这是文章的重点所在。最后，作者呼应文章开头，说明为什么会有对两位母亲不变的情怀，使文章结构浑然一体。

编排这篇课文的目的，一方面在于从多个角度表现本单元的主题──祖国在我心中;另一方面，学习在读懂课文的基础上，体会关键词句在表情达意方面的作用。

二、教学目标：

1.会写8个生字，学写“真挚、避免、朦胧、凄凉、引用、强烈、思潮起伏、可见一斑”等词语。

2.有感情地朗读课文，理解课文内容。

3.揣摩重点语句，感受作者对两个母亲同样崇高的敬意和真挚的爱慕之情。

三、教学重点：

是引导学生抓住那些表情达意的关键词句，通过朗读感悟，理解作者对两个母亲同样崇高的敬意和同样真挚的爱慕;课文语言富有跳跃性，而且作者对母亲和祖国的这种深厚感情，学生缺乏现实体验。因此，在感受作者的情感方面会存在一定的困难。

四、教学过程：

1.词句解析。

怀念母亲教学反思篇（3）

一、精彩朗读，奏响课堂动人的旋律

“读书百遍，其义自见。”张田若先生也曾说：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”在于老师的阅读教学中，朗读指导一直是重头戏，琅琅书声是语文课堂最动人的旋律。

在《第一次抱母亲》和《秋天的怀念》这两节课上，于老师声情并茂的范读使学生如坐春风，心潮起伏，使课堂高潮迭起，掌声不断。著名语文教学专家周一贯意味深长地说：“听了于老师的范读，可以少讲三分之二。”于老师不仅善于朗读，而且善于指导朗读，善于把解读文本和朗读指导有机融为一体。范读完《第一次抱母亲》后，他“现身说法”：“多好的母亲！多好的儿子！我每次读眼里都含着泪水，因为我是用心读的。你们刚才读的是字，而我读的是故事。读书要用心读，反复读，把作者的感情体会出来。把作者的感情表达出来，就是最好的朗读。当然你们才四年级，可以慢慢来，但是一定要去练，要去学，要去听……”无论是第一课时，抑或第二课时，他总是不遗余力地指导朗读，使学生于一次次身心入境的朗读中，穿越时空与作者对话，与故事的主人公同呼吸，共命运。

二、聚焦细节，款款走进母亲的情怀

于老师说：“细节往往是不起眼的，但是细节决定一切，大家千万不要忽视细节。”教学中，他没有凌驾教材去谈悠悠母爱，而是紧扣一些司空见惯的字眼和标点符号，引领学生反复品味咀嚼，进而感受文字背后饱含的深厚意蕴。这样的解读看似平淡无奇，信手拈来，却是匠心独运，浑然天成的。

在《秋天的怀念》的教学中，他引领学生聚焦课文中的“躲”、“挡”、“笑”这几个不经意的动作和“？”这一标点符号，深入体会其中所凝聚的无限深情，使学生豁然开朗：“哦，母爱就是一堆细节！一堆不起眼的细节！”在教学《第一次抱母亲》时，他紧扣“重担”、“翻山越岭”这两个词语，引导学生深刻体会母亲养育儿女时那超乎想象的艰辛历程；他还积极开展自主合作探究：母亲眼角流出的泪水是幸福的，还是激动的？你是怎么理解的？引领学生款款走进母亲的内心，走进母爱的情怀里。这些解读，悄悄地拨动学生的心弦，使他们不约而同，有感而发：“母爱是天底下最无私、最伟大的爱！”“母亲的胸怀是最宽广的。”“母亲是大树，是天使，是海洋。”

三、多维整合，挖掘厚重的文化价值

解读文本时积极审视和反思阅读教学的现状，通过对多维文化的整合与融通，唤醒并吸纳传统文化，挖掘其中沉甸甸的文化价值，是使语文教学远离肤浅的必由之路。

于老师在《秋天的怀念》的教学中有这样一段独白：“一片树叶黄了，落了下来，就意味着一个生命的结束。古人说：‘自古逢秋悲寂寥。’秋天让人难过，让人感到哀伤。‘一叶梧桐一叶秋，一点芭蕉一点愁。’身有残疾的史铁生面对这‘无边落木萧萧下’的情景，他一定想到了自己，他感到凄凉、悲怆，甚至于绝望……”落叶悲秋复悲己，于老师信手拈来，一些悲秋的诗句，使课堂多了一分摇曳多姿的文学色彩。于老师在《第一次抱母亲》的教学中也有这样一段深情叙述：“……同学们，‘乳哺三年娘受苦，移干就湿卧娘身’说的是母亲养育儿女的艰辛；‘儿病恨不将身替，调理汤药不离身’说的是母亲在儿女生病的时候的焦虑和对儿女的照料；‘昔孟母，择邻处。子不学，断机杼’说的是母亲为了教育子女所作出的巨大贡献；‘慈母手中线，游子身上衣。临行密密缝，意恐迟迟归’说的是母亲对远行的儿女的体贴和牵挂……”朴素厚重的语言，铸就了灵动的语文课堂，加深了语文课堂的文化底蕴。

四、深入浅出，实现文本再创造

文本解读，“始当求所以入，终当求所以出。”从某种意义上说，文本解读的过程，就是一种特殊的“入”与“出”的过程。“入”，就是深入钻研文本，带领学生走进文本，充分与文本、作者深度对话。“出”，就是在学生真正参与、真情体验、真切感悟文本的基础上，实现文本阅读的再创造。在文本解读中，“入”与“出”应该是和谐统一的。

怀念母亲教学反思篇（4）

1986年安德烈・塔可夫斯基逝世，这位与伯格曼、费里尼并称为当代西方艺术电影“圣三位一体”的苏联导演，可以说是继爱森斯坦之后真正在世界范围内赢得崇高声誉的俄国电影大师。观其一生的电影创作，不难发现乡愁主题一直在其影片中反复出现，这也正如他书中所写的那样：“在我所有的影片里，根的主题一直都极为重要：这一主题联系了家庭房舍、童年、国家、大地。”[1]217在这里，塔可夫斯基所说的“根的主题”正是“乡愁”主题，因为无论是“根”还是“乡”，二者在本质上都是对于本源的诠释，所以“根”与“乡”是一种同构关系，寻根的旅程也就是追寻乡愁的过程。

一、别离故乡――对母亲与家园的怀念

回顾塔可夫斯基创作的影片，真正使其在世界影坛崭露头角的是他的第一部长片《伊万的童年》，这部影片不仅获得1962年威尼斯电影节最佳影片奖，还确立了他后来的影片中无处不在的母亲形象。塔可夫斯基电影中所塑造的“母亲”形象，都有坚忍质朴的特质，充满母性光辉。比如在塔可夫斯基的自传式影片《镜子》中，女主角独自抚养与男主角共同孕育的孩子，而男主角童年也是跟随母亲生活，二者具有明显的同构关系。不仅如此，塔可夫斯基更是让抚养自己长大的母亲塔科夫斯塔亚亲自出演片中男主角的老母亲，这部反映了塔可夫斯基自身经历的影片，表达了导演对坚忍的母性的赞颂；而在《怀乡》中，影片的结尾出现的“怀念我的母亲”字样更是塔可夫斯基思念母亲的直接表达。“母亲”这一形象的反复出现在一定程度上使塔可夫斯基电影中的乡愁情结得以固化，成为其电影作品的主题之一。

对母亲的思念是所有思乡文艺作品中常出现的主题，但“家在梦中何日到”的乡愁中不仅有慈母与妻儿的面影，亦有故乡的房舍与田园。《怀乡》中男主角戈尔恰科夫不断回忆起具有典型的俄国样式的木屋；而《索拉里斯》中能根据人的记忆创造事物的星球，复原的不仅是男主角克里斯的父母与妻子，还有其曾经居住过的俄式宅邸，以及家乡的田野与池塘等。房舍意象的一再出现不仅使塔可夫斯基电影中的乡愁变为真实可感的实物，而且房舍等具体事物与影片中的“母亲”共同构成了故乡的基本元素，使电影中的乡愁转化为普泛化的、具象化的实物，用影像的方式展示了其电影中的“乡愁”是为何物。

从某种程度上说，塔可夫斯基电影中这一层面的乡愁是导演自己的乡愁，无论是母亲的形象，还是房屋的样式，都出自导演个人的记忆。这是一种不掺杂国族与宗教因素的个人化的乡愁体验，因此这种体验是单纯的、质朴的、具象的，此为塔可夫斯基电影中乡愁主题的第一层境界。值得注意的是这种乡愁无论在地域范围，还是在时间跨度上，都有其固定的维度，并且与其他思乡的文艺作品在本质上并无多少差别，这就限制了导演对“乡愁”这一主题进行深度的开掘，所以思念母亲与家园是塔可夫斯基电影中乡愁主题最为直观的表现。

二、去国怀乡――对民族与国家的关切

塔可夫斯基从第二部长片《安德烈・卢布廖夫》开始，便显露出对俄罗斯民族与国家的关切。在《安德烈・卢布廖夫》中，导演通过展示俄国东正教圣像画家卢布廖夫创作《三圣像》的经历，从侧面反映了14世纪俄国的内战纷争、鞑靼人入侵以及人民遭受的苦难，完成了对俄罗斯民族的特定历史阶段的探寻。

至《怀乡》，塔可夫斯基的乡愁变得更为浓烈，塔可夫斯基曾经这样解释拍摄《怀乡》的初衷：“我想拍一部关于俄国的乡愁，一部关于那影响着背井离乡的俄国人、我们民族所特有的精神状态的电影。”[1]225在这部影片中我们可以明显地体会到男主角作为局外人的处境，异乡人戈尔恰科夫在意大利的格格不入就是塔可夫斯基所持有的“整个俄罗斯移民史证实了西方人所谓‘俄国人是差劲的移民’的看法；大家都知道他们那种难以被同化的悲情，那种拙于接纳异国生活方式的驽钝”[1]225的观点。俄国在历史上虽然有彼得一世改革这种西化的实践，甚至还曾短暂地获得“欧洲事务的仲裁者”的称号，但俄国无论在地理位置还是在文化影响方面，绝大多数时间里均不处于西方的中心，正是这种边缘状态加深了剧中主人公以及导演遭逢另一个世界和另一种文化时的无所适从，在新奇与耽迷之中又感到烦躁不安。虽然塔可夫斯基与苏联电影部门艺术理念不合，在完成《怀乡》后他决定今生不再踏入苏联国土，但是这并不意味着他对本民族文化的放弃和被西方文明的同化。相反，正是这种去国怀乡，使得他对自己民族与国家的关切更为深沉，也正是这种难以被同化的状态，让塔可夫斯基、戈尔恰科夫、索斯诺夫斯基等人心中的乡愁体验愈发浓郁。

塔可夫斯基电影中乡愁主题的第一层境界是单纯质朴、具象可感的，而其作品中表现出的对本民族文化与国家历史的关切，与前一层次的乡愁形成了明显的区别。这种关切在片中很难找到具体的事物来对应，它突破了具象化的束缚，转化为内在的情感体验。这种萦绕心头挥之不去的愁绪，还在时空范围上得到扩大，将乡愁置于族群、地域层面上进行审视，形成了对俄罗斯民族的历史与文化的探寻，而且在开掘深度上又超出了对母爱之赞颂、家园之留念的单纯质朴。这里的乡愁承载了更多的民族与国家的情怀，使得乡愁主题的内涵进一步深化，形成了乡愁的第二层境界。虽然与绝大多数导演对乡愁主题的诠释相比，塔可夫斯基从民族与国家层面表现乡愁的做法的确可以说技高一筹，但是在电影史上却也有少数优秀导演达到了这层境界，像创作《哭泣的草原》的西奥・安哲罗普洛斯，创作《地下》的埃米尔・库斯图里卡，他们也在或沉重、或荒诞中完成了对本民族文化与国家历史的反思与关切，透出某种乡愁意味。真正使塔可夫斯基电影中乡愁主题的境界达到无人能及高度的是，其作品所具有的悲悯的宗教情怀与深邃的哲学沉思。

三、精神返乡――对灵魂与本源的追寻

伯格曼推崇塔可夫斯基的电影，称赞他创造了崭新的电影语言。诚然，塔可夫斯基的电影的确独具一格，但这并不足以确立他在西方艺术电影领域难以比肩的地位，真正使塔可夫斯基的电影独一无二的是他对物质世界中非物质的追寻。这位在西方广受赞誉的俄罗斯艺术的杰出代表，虽然不可避免地身处西方的商业电影氛围之中，但是他对二战后西方社会日益加深的消费主义却极为反感，天然地站在商业电影的对立面。他在著作《雕刻时光》中写道：“我认为当代最令人悲哀的事情，莫过于人类对于一切美的感受力已被摧毁殆尽。以‘消费者’为诉求对象的现代大众文化和加工文明，正在摧毁我们的灵魂，使得人类不再探索其存在的决定性问题，不再意识到自己为性灵的实体。但是艺术家却无法自绝于真理的呼唤，它独自决定并组织了他的创作意志，使他能够将信仰传达给他人。”[1]40

正是对“真理的呼唤”的自觉回应，使塔可夫斯基一直存在着对人的灵魂与世界本源的思考，并通过电影给予了宗教甚至是哲学式的回答。塔可夫斯基的电影弥漫着强烈的救世与殉道的情怀，《安德烈・卢布廖夫》《潜行者》《怀乡》《牺牲》中的主人公无不如此，他们仿佛承接上帝的圣喻，通过自身的牺牲给困厄中的人类以希望。历史上迎娶东罗马帝国末代公主，并以罗马帝国继承人自居的俄罗斯民族，具有虔诚的与强烈的民族优越感，他们的使命显然不是对自己民族的救赎，而是对整个世界的拯救。正因如此，塔可夫斯基电影中所表现出的对人类灵魂的一贯追寻也就显得顺理成章了。《怀乡》中塔可夫斯基在温泉里牺牲自己最终保存下来的烛火仿佛承载了整个世界的希望，呼应了影片开头教堂里的烛火，而此烛火映照的是彼埃罗・德拉・弗朗西斯卡所绘的充满世俗气息的临盆圣母玛丽亚画像。这一情节的设置不仅从宗教层面解释了人类的本源，暗示了人的灵魂的最终归属，也与戈尔恰科夫梦中受孕的妻子玛利亚形成了同构关系，暗示了人的肉与灵魂均来自“母亲”，完成了人的灵与肉的合一，解答了人最终将魂归何处的终极问题。至此，塔可夫斯基在《怀乡》中将乡愁主题升华为一种对于生命本源与灵魂之乡的追寻，从家国层面上升为宗教层面，超越了时空的掣肘。从这一层面来说，塔可夫斯基电影中的乡愁是深邃的。

更进一步讲，塔可夫斯基后期创作的电影中，还明显地表现出了一种对事物真谛与世界本源的哲学化的思考，并透出一种中国道家的哲学观。具体来说，塔可夫斯基对事物之间的对立与转化有着深刻的理解，在其电影中很少有事物之间的二元对立，更多的是表现事物之间的依存或转化的关系。比如在《安德烈・卢布廖夫》里，身处动荡战乱中的画家卢布廖夫却能创作出安详宁静的圣像画；《潜行者》《怀乡》《牺牲》中的男主角，他们在信仰与性格上无不是懦弱之中透出坚忍。塔可夫斯基的电影不仅有对事物真谛的思考，也有着道家天人合一的哲学观。塔可夫斯基在其著作中曾经写道：“在东方的传统里，他们从未提到他们自己。人完全专注于神、自然、时间，在万事万物中都可找到自己；在自己之中发现万物。”[1]278塔可夫斯基的电影有着对于大千世界中自然万物的深刻体察，他的电影常常将人物置于广阔的自然环境之中，画面中的人物成为自然环境的一部分，有种天人合一的中国道家哲学意味。

不仅如此，塔可夫斯基对世界本源的思考亦能看到道家哲学的影子。塔可夫斯基认为世界本源应从自然之中寻找，也就是道家常说的“道法自然”，水、雾、风等自然界最常见之物在其电影中若有生命，虚无缥缈之间又现灵动。水是塔可夫斯基电影中最为重要的意象之一，每当雨、雪、泉水、河流、雾气等与水相关的意象出现时，其电影中的世界基本上都归复平静，并从中透出生气。这种状态理应是世界本源的基本状态。而在中国，对水的理解亦有其玄妙之处，中国古代就有“太一生水”之说，认为“太一”藏于水中，而其中的“太一”就是世界本源――“道”的别称。并且这种本源是不可名状的，就像《牺牲》中亚历山大在领悟拯救世界的真谛后的缄默，世界本源的不可言说，有着《道德经》中“道，可道，非常道；名，可名，非常名”[2]的意味。“宗教是人类为了定义强大之物而划分出来的区域。但老子说，世界上最强大的东西，‘视之不见，听之不闻，搏之不得’。”[3]塔可夫斯基的电影虽然宗教感明显，但是他却超越了宗教的疆界，透出了中国道家哲学的意味，使其电影中的乡愁境界愈发宏阔。

四、结语

综上所述，塔可夫斯基的电影中那浓得化不开的乡愁具有由浅及深的三层境界。从别离故乡后对母亲与家园的怀念，到去国怀乡后对民族与国家的认同，再到面对日益物化的社会时对人的灵魂与世界本源的追寻，塔可夫斯基电影中的乡愁主题完成了从单纯质朴到浓郁深沉，再到深邃宏阔的转化。这三层境界虽各不相同，却内在相通，特别是其对乡愁第三层面的处理达到了其他导演较难企及的高度，展示了其悲悯的宗教情怀和深邃的哲学沉思。正如海德格尔在《荷尔德林诗的阐释》中所说的：“诗人的天职是返乡，唯通过返乡，故乡才作为达乎本源的切近国度而得到准备。”[4]最终客死他乡长眠巴黎的塔可夫斯基，其命运不禁令人唏嘘，在其逝世30周年之际，重新品味他电影中乡愁主题的境界，以表达对这位天才导演的怀念。

[参考文献]

[1] [苏]安德烈・塔可夫斯基.雕刻时光[M].陈丽贵，李泳泉，译.北京：人民文学出版社，2003.

[2] 任继愈.老子新译（原文对照）[M].上海：上海古籍出版社，1985：61.

怀念母亲教学反思篇（5）

关键词：小学语文；教学反思；方法

对于教师来说，“反思教学”就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，它是一种用来提高自身的业务，改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题。进一步充实自己，优化教学，并使自己逐渐成长为一名称职的人类灵魂工程师。简单地说，教学反思就是研究自己如何教，自己如何学。教中学，学中教。

一、在情感共鸣中学习语文

苏霍姆林斯基说过：“学校里的学习，不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。”教学当中的“情”犹如教与学双边活动的“催化剂”，有了它，学生才会在教师的点拨下进入课文佳境。例如《怀念母亲》一课，作者通过介绍自己对两位母亲――生身母亲和祖国母亲“同样怀着崇高的敬意和同样真挚的爱慕”，充分表达了对亲生母亲永久的悔恨和对祖国母亲不变的爱意。在教学中，为了让学生与作者在情感上产生共鸣，我设计了一段充满激情的导语：“你喜欢自己的母亲吗？谁能列举一件小事谈一谈自己与母亲之间的深厚感情？”简短的一句话，开启了学生感情的闸门，学生纷纷发言。正如“登山则情满于山，观海则意溢于海”，在简单的交流中，学生对自己母亲的热爱，如涓涓细流源源不断地流了出来。正是基于对自己母亲的热爱，学生才渐渐走进了作者的心灵，与作者产生了强烈的情感共鸣，对理解课文起到了强有力的推动作用。

如涓涓细流源源不断地流了出来。正是基于对自己母亲的热爱，学生才渐渐走进了作者的心灵，与作者产生了强烈的情感共鸣，对理解课文起到了强有力的推动作用。

二、对课堂学习方式的反思

1.“自主”与“自流”。

“你喜欢学哪一段？”“你想先学什么？”“你想怎么学？”让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法已是当今阅读课上的“流行曲”。的确，它能高扬学生的主体精神，是物本向人本的提升，是认识活动到生命活动的提升。

2. 合作学习“拉郎配”。

“合作学习”目前被教师视为培养学生学会交往、学会合作的最有效方式，风靡小语课堂。但是我们在听课中发现，教师在组织合作学习时，对内容的设计、要求的提出、呈现的方式、活动的展开、合作的组织等有些主观随意。只要教师觉得该合作学习了，即使学生没有进入状态，毫无探究欲望，也必须迅速加入学习小组；教师觉得该汇报成果了，即使学生正在进行激烈的思想交锋、正处于欲罢不能的探究状态，合作学习也必须戛然而止??合作学习成了变相的“拉郎配”，成了许多教师落实新课标、新理念的一种装饰。

三、走出课堂，让学生自觉地走向社会生活

语文植根于生活，服务于生活。但是目前小学语文教学与学生的生活之间联系较少，学生参与课余实践活动不多，使得学生的目光与思维被束缚在教室里，拘泥在课堂上。生活中丰富多彩的语文教学资源，学生无法接触，更谈不上应用。

我认为要改变这种现状需做好以下几点：

首先，教师要在立足课堂教学的基础上，善于寻找课文内容与学生生活实际的最佳结合点，找准课堂生成资源中与学生生活相关联的切入点，尽可能让语文课堂教学贴近学生的生活。如六年级《我最好的老师》一文，作者从老师的一次不可思议的教学活动中，感悟到怀特森老师是一位最好的老师。教师可以根据学生实际，布置学生课外对任教自己学科的老师进行评教，感受不同的老师对自己的点滴关爱。

其次，教师要将学生从教室带入大自然，去采撷大自然中的美妙诗篇，去感受大自然的神奇与伟大，激活思维与语言的潜能。如春天来了，教师可引导学生从课本中对春天的感知，延伸至走到大自然中去实地体验与感悟春的美好。只有这样，学生才能真正从课堂走向他们向往的生活。

第三，教师要引导学生学会积累和运用语文知识，逐步养成在平时生活中培养自己语文能力的良好习惯。如可以布置学生每天看看新闻等课余活动。

四、对语文课堂学习内容的反思

语文教学有其自身的特点。《语文课程标准》明确指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”然而，在实际教学中，语文学科在课程特性上出现了异化、变质现象，具体表现在课堂教学内容的呈现上。

有的课堂热热闹闹、唱歌跳舞，学生的活动形式多，唯独读书不多，语文教学变成了艺术教学。

我们不能否认，绘画、唱歌、表演走进语文课堂可以使语文课更轻松、更活泼，可以带给学生欢乐，使语文学习更快乐；增强课堂结构的综合性，学科间加强“整合”，可以开阔视野，使语文学习效率更高，更能体现大语文观。但艺术究竟该在什么时机走进语文课堂，学科之间究竟以什么方式整合，应以语文学习目标为依据，应为“指导学生正确的理解和运用语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”服务，应“致力于学生语文素养的形成和发展”。如果为追求气氛而“艺术”，为整合而“凑合”，结果只能是语文学科丢失本性，异化本质。

结语：

在新课改下，我们语文教师要尊重学生的主体地位，注重培养学生主动学习、独立思考、独立创新的能力，要针对自己的教学方法和教学模式不断地进行反思，从而改进教学方法，适应教学工作的需要，找到解决问题的途径。首先，教师要充分认识进行小学语文教学反思的重要性；其次，小学语文教师应如何进行教学反思；第三，有关小学语文教学反思策略的探索。小学语文教学反思对于语文教师的成长具有非常重要的作用，它是语文教师实现自我发展的有效途径，也提高教学质量的新尝试。在这纷繁的课改大潮中，作为一线教师，面对先进的教育理念，瞻前顾后不好，裹足不前不好，邯郸学步也不好。拥有可贵的灵魂思想，善于去伪存真，学会吸取精髓，才能在学习借鉴的同时，减少在左右摇摆中的机械追随与模仿，潜心提炼，才能教出自己的特色。

参考文献：

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怀念母亲教学反思篇（6）

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）02-0072-03

作者简介：方芬（1979―），女，浙江宁波人，本科学历，中学一级教师，浙江宁波市北仑区松花江中学语文教师。研究方向：语文教学与研究。

母爱是一个重要的文学主题，自五四新文化运动以来，现代作家以各种体裁、各式风格淋漓尽致地倾吐母爱笼罩下的丰富情感。颂扬母爱的作品浩如烟海，就连今天的中学生也非偶尔写之。但即使是九年级学生，对于如此熟悉的题材，也很少能从多种角度挖掘出更深层次的内容和情感。大部分学生习作还是呈现出这样的弊病：慈爱是整齐划一的母亲形象、感激是集体倾吐的共同情感，一部分学生为此仍在继续编造味同嚼蜡的旧材料（如母亲半夜为我盖被子、冒雨送我上医院等）。为什么经过九年的语文学习，学生的母爱习作在内容和情感上还是如此单一？从写作教学的角度看，可能存在日常观察、生活积累、表达方法、语言技巧等一系列的不完美。但是，写作从来不是孤立发展的绝缘体，影响它的，还有听、说、读的能力。比如，我们花大力气对语文教材里的文章进行阅读教学，是否对学生写作能力的提高起到了积极的促进作用？

带着这样的思考，在作文讲评课上，笔者专门设计了一个片断，引导学生理读语文教材中的母爱题材作品，以此检验学生阅读此类作品的实际成效。以下就是该教学片断：

师：请同学们回忆我们的课本里有哪些文章比较集中地书写了母爱？

生（纷纷答）：《金色花》《荷叶 母亲》《我的母亲》……

师：这些课文中的母亲有什么特点？作者对母亲表达了怎样的感情？

生：这些母亲都很爱自己的孩子，很慈祥很温柔，作者在文中都流露了感激、怀念之情。

师：这些作品尽管都与母爱有关，但在不同作家笔下，难道没有表现出各自的差异？（学生先是沉默，后是急着翻找课文，最后陆陆续续地回答）

生：《金色花》里的母亲，其实很宽容，不管孩子怎样调皮嬉戏，她都能温柔地容忍接受。可见她对孩子非常疼爱。

生：《我的母亲》表现了一个严慈相济的伟大母亲形象。关上门重重责罚时，如此严厉；用舌头舔“我的病眼时，万般慈爱”。

……

从学生的回答来看，他们在比较母爱题材的作品时，把关注的焦点放在了情节的差异上，从不同情节中提炼出了不同的人物特征，并贴上了“温柔”“慈爱”“宽容”之类概念化的词语标签。至于作者倾注在文字间的情感倾向，却被忽视。也就是说，学生并没有抓住作者对母爱的独特感悟，深入人物内心，自然也没有真正从情感上体验人物的不同处境而产生同情、理解、感动之情。解读方式的偏差造成了阅读的粗糙和肤浅。尽管教材多次选录母爱题材的作品，学生却只能笼统地说出作品有形的形象、情节，不能深入品味作品无形的精神、情感。延伸到提笔写作，学生就会逐渐失去捕捉专属于自我的母爱体验的意识，一味拘泥于材料的编造和形象的雷同。

针对这种错误的解读方式，笔者认为至少有两点值得我们探讨：

为什么会出现这种错误的解读方式？

主要是目前的语文教学在作品解读上存在着较大的误区。

首先，人物形象的解读有严重的“套路化”倾向。有些教师只要是分析人物，就常常习惯这样提问：

“这是一个怎样的人？从文中哪些地方可以看出来。”设计这样的问题，容易将学生对文本的阅读局限于情节的梳理或个别细节的零敲碎打。抛开这些情节，学生对人物的感知是空洞干瘪的，人物丰满的个性被缩减了，作者微妙的情感被忽略了。学完课文，留在记忆中的多是一些没有灵性的概念，有血有肉的情味是苍白的，更谈不上在自己的创作中模仿和运用。长此以往，会直接导致学生认识的肤浅和情感的幼稚：反映在文学欣赏上，粗略麻木，不能敏锐感知作品的深层意蕴；反映在自身写作上，单一浅薄，不能展现个人独特的精彩生活。

其次，教师在教学内容的确定上，常常无视作品的文体特征。《金色花》《荷叶 母亲》《我的母亲》这些文章，分别属于散文诗或散文。和小说相比，它们虽然也写一些人物，也包含某些情节，但这两类文体更主张以情动人，一般不以塑造人物为主要目的，往往是通过作者对人物、故事的描写和评价来表现作者的思想情感。如《我的母亲》一文，重点并不是塑造母亲的形象，而是通过叙事表现母亲对胡适的训导和影响，表达胡适对母亲真挚深切的感激和怀念之情。《金色花》是以儿童的心态想象一个神奇的儿童与他母亲“捉迷藏”似的嬉戏，表达孩子须臾都离不开母亲的难舍难分的情感，反映家庭之爱和人类美好圣洁的天性。《荷叶 母亲》借景抒发作者对母亲保护儿女成长的感恩，此处的“母爱”就是我们抵挡人生风雨的精神避难所。不同作家对母爱的感悟是独特的、具体的、生动的。这些绝不雷同的多样情感，大多不会直接在文中呐喊出来，作者通常把他们隐藏在言语深处。善于阅读者，就能从字里行间读出深情，震动内心并移情于己，甚至潸然泪下。这才是文学的真正魅力。我们的教学重点就在于引导学生通过文本与作者交流感情、碰撞思想，从而获得语文能力的提升和情感的培养。

可见，要扭转学生对作品错误的概念化解读，教师要选准适宜的教学内容，并运用恰当的教学方法，抓住作者独特的情感体验，披文入情，才能避免对母爱作标签式的理解。

怀念母亲教学反思篇（7）

2有效的双向沟通，对孩子的价值选择保持尊重理解的态度

两个孩子每次的思想或观点，龙应台都会认真分析，把不能理解或有补充、质疑的问题提出来继续探讨。她在向孩子剖析自己的思维和价值观念，也在接受两个孩子向她传达的思考和观察，尤其是小儿子菲力普，他对中国社会现象的两次精确分析和总结，让她感到“震撼”，觉得上了人生从没有的课。这种有效的双向交流和相互影响，在两代人之间，尤其是在中国家庭中不常见。很多父母只向孩子灌输他们的观点，而对孩子的想法和思考极少倾听，换句话说，他们没有欲望了解孩子这个独立的个体，甚至觉得孩子提出不一样的想法便是对父母权威的挑战。这种不正常的单向沟通，对孩子的身心和思维发展无疑是有害的，因为如此，孩子就没有多少机会真正去“表达自己”。相比之下龙应台的这种双向交流意识和做法，难能可贵。当然，这种沟通态度很大程度上也是因为他们母子间还隔着巨大的中西方文化差异。然而她能意识到“恐怕每一代年轻人都比他们的父母想象得要复杂、要深刻得多。”，并且表示“我不会‘判’你，我在学习‘问’你，‘瞭’你。”这是在向孩子虚心求教的态度。对于两个孩子观点或选择，龙应台也相当尊重：孩子喜欢玩，她理解：“玩，天地学问之本”；孩子拒绝和妈妈住在一起，她虽伤心却宽慰自己“孩子有自己的空间”，欣然接受这个事实。这种耐心和尊重，甚至“自降辈分”的诚恳，可供父母们借鉴。无论是书信里、散文中，龙应台在字里行间总是传达出对两个儿子理性和情感这两方面始终矛盾的复杂情绪。作为母亲，她面对的是独立于自己之外的两个生命。母爱让她想一步不离地护着孩子，然而理智却告诉她要学会“放手”，把他们当成某个程度的“别人”。正如《目送》，父母便是不断望着孩子背影越走越远，既欣喜又悲伤、想追回拥抱又不敢声张的人，一语道破天下父母心。总有一天，我们也会为人父母，会无尽牵挂子女，那时候我们也能像她这般，主动用理智克服对孩子无尽的管束和占有欲，学会倾听孩子每一点细微的想法，尊重并理解他们的选择，而不去试图改变在我们看来孩子们不正确或不好的想法吗？

怀念母亲教学反思篇（8）

[中图分类号]B82-09 [文献标识码]A [文章编号]1007-1539（2013）04-0052-05

根植于儒家仁爱观念的道德教育与女性主义关怀伦理学所倡导的关怀伦理，虽身处于不同的时空，但二者所关注的共通点反映了人们对道德及道德教育的根本诉求，二者的立场差异也映射了人们在时代变化中所取得的人性进步。

一、儒家伦理与关怀伦理对道德教育的共通理解

（一）哲学伦理学根基的共通性

1.以情感作为道德发衍的起始

儒家伦理与关怀伦理皆以情感作为人之道德产生的根基。无论是孔子的“仁者爱人”，还是孟子的“不忍之心”，都将情感作为道德发衍的源头。关怀教育的首倡者内尔·诺丁斯也认为，道德发源于人类最基本的情感之一关怀，即一种不想伤害他（她）人并想要促进他（她）人福利的愿望与意念。儒家伦理与关怀伦理皆以情感作为人之德行启动的源头。“仁”作为儒家的核心概念，本身即可从偶发的情感表达与持久的美德品性这两个层面来理解。其道德教育的合理性也建立在这样的逻辑认同上：“仁”是可以通过道德的滋养使得其自一种自然的情感本能成长为一种成熟的伦理美德。关怀伦理也认为，道德需要自然关怀与伦理关怀的共同养育，后者是对前者的深化延伸继而由此产生“我应该关怀”的伦理美德。儒家伦理与关怀伦理的价值关怀皆以情感作为主线。“仁”与“关怀”不仅是二者的道德起点，也是铸成二者伦理理想的终极目标。孔子指出，人之所以为“仁”，在于“仁”本身所具有的崇高价值，它作为最高的道德理想指引着人们的道德行为。关怀伦理赋予“关怀关系”本身以最高价值，这种价值伴随着关怀活动的实现以及被关怀者的善意回应而产生。

2.主张爱有差等的道德建构模型

西方传统中的主流道德理论，无论是提倡一视同仁的基督教，还是推崇普遍道德律令的康德式伦理学，都是遵循道德原则普遍主义的模式。相较而言，儒家伦理与关怀伦理另辟蹊径，将关注点置于道德情感与行为所付诸的对象身上。儒家提倡“差等之爱”，即根据被爱者的特殊性合理调整主体的道德行为。孟子区分了“亲亲、仁民与爱物”的差别，“君子之于物也，爱之而弗仁；于民也，仁之而弗亲。亲亲而仁民，仁民而爱物”（《四书章句集注·孟子集注卷十三》）。对于父母，爱的承载方式是亲；对于朋友，爱的承载方式是仁；对于别的生物，爱的承载方式是怜惜。进而言之，“以物待物，不以己待物，则无我也”（《二程遗书·明道先生语一》）。关怀伦理也建构了关怀的圈层结构以区别不同的关怀行为。诺丁斯认为，以关怀者为圆心，以不同的相遇关系为环形构成关怀的圈层结构，他（她）者与关怀者的相遇频率与强烈程度决定着关怀的可能性及其实现深度。频率越多、程度越强烈，享有的关怀行为可能也越多越深，就其现实性而言，处于外圈的陌生人则不易引发关怀者的关怀。

由此可见，儒家伦理与关怀伦理达成了这样的共识：仁与关怀所建构的道德关系焦点应该放在被爱者（被关怀者），因而形成了其独特的道德教育实践方式。诺丁斯提醒关怀者要时刻关注被关怀者的需求与变化，以便及时调整自己的关怀行为。在孔子看来，理想的教育就是根据被教育者的理解程度与自身特点选择适当的教育方法，即因材施教。

3.主张情境关怀的道德处理方式

在西方伦理传统中处于至高地位的普遍原则，在儒家伦理与关怀伦理中被当作实现“仁”之理念或展现“关怀”的策略。儒家并不推崇道德律令的绝对性，反而主张原则需要跟随情境的变迁而改变，正所谓君子变则通，通则达。关怀伦理并不否认道德原则的指导效用，只是对试图将道德原则放之四海而皆准的独断性予以谨慎的怀疑。因为具体情境的发生不能拷贝，强硬复制原则无法指导人们解决所遭遇的所有道德困境。诺丁斯强调，关怀伦理并不试图通过“你应该”或“你不应该”这类绝对命令紧缩人们的道德需求，相反，应该把这些判断扩展到事实与情感的领域，并且考虑具体情境与特殊需要的因素，必要时可以为了信仰和责任而暂时将绝对判断搁置一旁。普遍的道德原则必须扎根于特定的道德情境，并切实反省是否有违更高层面的“仁”或“关怀”精神，这是二者的共通之处。当一种道德原则在特定情境中的适用与“仁”之理念有所偏离时，儒家主张灵活地使用这种原则。孟子虽然主张“男女授受不亲”的人伦原则，但是出于对“仁”的敬重，小叔子也应该营救溺水的嫂子。诺丁斯对于道德原则亦是十分敏感，她在松散地阐明、暂时地使用原则的同时，却牢牢抓住具体--情境之中的关怀（道德）关系。由此可见，这两种伦理都主张在特定的道德情境中采取道德关怀的方式，打破普遍原则的绝对性来维系道德关系的和睦。

（二）道德教育方法的一致性

1.重视家庭对于道德教育的价值

中国传统社会主张“家、国、天下”并举，家庭是社会的细胞，社会关系是家庭关系的延伸。儒家对人的基本要求从处理家庭关系开始，道德教育的第一场所即为家庭。人们在父子关系中培养父慈子孝的品性；在兄弟关系中学会兄友弟恭的美德；在夫妇关系中学会夫义妇顺的德性……儒家宣扬“仁者人也，亲亲为大”（《四书章句集注·中庸章句》）；“孝弟也者，其为人之本与”（《四书章句集注·论语集注卷一》）。孝顺是人最基本的道德行为；爱人，首先是爱自己的亲人，从爱家庭成员开始进而扩展至爱他人。正如孟子所言，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”（《四书章句集注·孟子集注卷一》）。

依诺丁斯所言，“家”是人类被投掷到世界中的第一站，无人能够逃离。“家”超越了“住所”的概念，其本身即具有存在论的意义，无论是在人们的真实记忆还是想象中的记忆都是如此。“家”的存在不仅是身体的延伸，是身份稳定的保障，更是尊严、自尊等其他基本需要满足的前提。当人降生在这个世界上，正式成为家庭的一个成员开始，就建立了与父母的亲密关系，受到父母和家庭成员的关怀与爱护，当他露出婴儿纯真的微笑时，就是对父母的关怀作出了最好的回应。家庭能够为自我的成长提供信任与积极的环境，家人之间相互付出较之其他人更多的尊重、耐心与宽容，小心谨慎地呵护着道德自我的成长。

2.倡导因材施教的道德教育方法

朱熹评价孔子的教育方式是各因其材。《论语》中所表现出的因材施教理念随处可见。因材施教需要从教育对象的实际情况出发，有针对性地选择教育内容。一方面，对受教育者进行全面的熟悉与了解。孔子把学生按年龄、智力、性格、才能、志向等进行分类，“由也，千乘之国，可使治其赋也……求也，千室之邑，百乘之家，可使为之宰也……赤也，束带立于朝，可使与客言也”（《四书章句集注·论语集注卷三》）。另一方面，对学生的疑问作出针对性的回答。孟懿子、盂武伯、子游和子夏等人提出了关于“孝”的问题，孔子的回答各不相同。之所以如此，是因为孔子认为他们关于“孝”的理解各有误区：懿子的有违孝道表现为“违礼”；武伯的有违孝道表现为让父母担忧；子游的有违孝道表现为不能敬重父母；子夏的有违孝道表现为不能对父母和颜悦色。孔子的回答正是对症下药，因材施教。此类的例子还发生在诸如《先进》篇请教“闻斯行诸”的问题与《颜渊》篇中请教“何为仁”的问题中。

关怀伦理认为应当给予学生人格上的自由，尊重学生感受与兴趣的多样性。在课程设置上，除了提供多元的课程形式供学生自主学习外，也应该根据学生的兴趣探索灵活多变的方式，以供学生创建属于自己的关怀关系并进行讨论与思考。此外，老师还应安排适当的社会实践机会，以便学生亲身体验关怀的各种可能性，在实践中体会学习、诠释、批判其与自身的联系。总的来说，二者都认为道德教育应立足于受教育者的独特性与可接受性，采取灵活多变的教育方法。由于时代与现实条件的局限，要想实现如儒家伦理中淋漓尽致的因材施教确实不易，但将其作为核心宗旨，建构关怀伦理所倡导的家庭、学校、社会于一体的道德教育氛围，正是我们扭转当下将道德教育的责任全部归于学校的新思路。

二、儒家伦理与关怀伦理对道德教育的差别理解

（一）等级人伦与自由平等

儒家伦理与关怀伦理学对道德教育的理论慎思与实践探索都存在异曲同工之妙，但毕竟此两种理论所处的历史时空截然不同，导致二者所依存的根本立场与秉承的终极目标也南辕北辙。根植于传统社会的儒家伦理无法逃离等级制的人伦关系，其宣扬的道德教育也以维护封建等级秩序为己任。生长于现代社会的关怀伦理则以不平等的人伦关系为目标，其倡导的道德教育旨在培养自由、平等的现代人格。

儒家以人伦关系规定人的本质，并将人置于无所不在的人伦秩序之中。人伦帮助人类摆脱禽兽的野蛮状态，“圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”（《四书章句集注·孟子集注卷五》），后来逐渐发展为维护等级秩序的社会规范，即人伦纲常——君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲，树立了君权、父权与夫权的绝对权威，确立了道德教育的主要内容一

忠君、孝顺与服从。以人际关系的上下尊卑作为伦理道德的行为准则，反映了社会生活中人际关系的极度不平等，造成了平等、自由等公民意识的缺乏，也成为有些学者对儒家伦理在现代社会的合理性持谨慎乃至怀疑态度的缘由所在。这些学者指出，在儒家建构的人伦关系中，女性缺乏独立的自我意识与完整的个人权利，其生存需要紧紧依附于他者——在家从父，出嫁从夫，夫死从子。这种无视女性存在具有独立价值的观点使得儒家经常成为当代女权主义者批评的对象。

关怀伦理对人际关系的界定与儒家有着根本差异。全新的女性主义视角决定着其目标之一就是追求人性的自由与平等，尤其主张权力关系中的弱势——孩子与女性的独立意志与自利。关怀伦理常常强调教育者对受教育者的尊重，认为二者处于一种平等的对话关系而非从属关系，尤其警惕教育可能会走向的歧途——打着“关怀”的旗号将教育者（尤其是父母）的权力与意图凌驾于受教育者之上。另外，女性的地位与价值在关怀伦理中也得到重新反思，如诺丁斯认为，虽然女性承担着多重社会角色——为人妻、为人母、为人女……但是，“对于女性来说很重要的是，她们不仅仅是某人的女儿、妻子，对自我的认同超越了分配给女性的角色”。

儒家伦理以维护等级差别的社会秩序为己任，关怀伦理则追求自由平等的人格权利，二者之差异如此巨大的根源还需要从其产生与存在的历史时空与文化积淀中进行考察。儒家伦理生存于等级分明、父权主导的传统中国，被长期掩埋在历史洪流中的女性，从出生、角色转变到死亡，始终作为男性的附庸而存在。只要中国的社会等级与父权制度没有瓦解，女性的平等根本不具有成长的空间与土壤。反观西方的历史进程，虽然其源头依然有着等级与父权的烙印，但是进入近代社会以来，在自由、平等思想的影响下，女性的自主意识逐渐被唤醒，打破等级制与父权制的压迫与束缚，寻求女性的独立自主与自由平等，成为整个女性主义运动从诞生至今孜孜不倦地努力的目标。基于这两种伦理基础的道德教育方式，不可避免会被烙上各自的印记，比如儒家实施的仁爱教育依然隐藏着等级社会的父权烙印，即使是在号称自由、平等的今天，教育的决定权和控制权依然掌握在父母手中，很多家长对孩子的意愿与需求置之不理，却又将自己的想法与意图强加到对孩子的培养与教育中。这种权力的误置是我们在反思当下的道德教育，尤其是建构理想的道德教育关系时必须改变的，换言之，儒家古老的人伦纲常必须面对当下的“真实关系”，真正注入自由、平等的理念，建构一种尊重独立人格意志，实现人性关怀的新人伦，才有其现实意义。

（二）政治教化与生命教育

儒家伦理带有强烈的政治教化色彩，其目标是将全社会引向德治的轨道。为了实现这一目标，儒家认为应该从上（统治阶层）、中（管理阶层）、下（普通百姓）三个层面对社会实施全方位的道德教化。首先，对于统治阶层，儒家要求做到“为政以德，譬如北辰，居其所，而众星共之”（《四书章句集注·论语集注卷一》）。孟子曰：“天下国家。天下之本在国，国之本在家，家之本在身”（《四书章句集注·孟子集注卷七》）。在修身、齐家、治国、平天下中，修身是根本，治国之道就是以内圣的工夫成就外在的事业。统治者实行“德政”，以身作则，发挥表率作用，才能对百姓言传身教。孔子曰：“政者，正也。子率以正，孰敢不正？”（《四书章句集注·论语集注卷六》）“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”（《四书章句集注·论语集注卷七》）。可见，儒家深刻认识到，道德教化关键要靠上位者的榜样示范与道德感召，为了实行德政，当政者必须严以律己，做到以德感人，以德教人，以德正人。其次，对于社会管理阶层，主张任人唯贤、以德服人。儒家伦理一直宣扬“学而优则仕”，提倡选贤任能，以期达至社会之长治久安与百姓之幸福安康。孔子在回答哀公“何为则民服”的问题时指出，“举直错诸枉则民服，举枉错诸直，则民不服”（《四书章句集注·论语集注卷一》）。由此可见，儒家一直把推举贤才、使贤任能视为德治的保证。再者，对于普通民众，孔子主张采取“道之以德，齐之以礼”的教化方式，强调德教优于刑治。他说：“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格”（《四书章句集注·论语集注卷一》）。在孔子看来，刑治虽可规训百姓免于犯罪，却泯灭了为人起码的道德自觉，相较而言，通过德性教化则能培养百姓的道德自觉，主动遵守社会规范。

相比较而言，女性主义关怀伦理并没有将道德教育与政治教育进行整合的意图，更不用说将道德教育作为政治教育的附庸对待。关怀伦理立足于人的基本生存，关怀人生的完整与人格的完善。在其看来，道德最重要的范畴是对生命的尊重，尊重自我的生命和他人的生命。在人与人的交往关系中，如果一个人没有得到被尊重的感受，他就无从产生自尊，也不可能去尊重他人，包括自爱。教育者对受教育者的尊重体现在“让他者成为他者”的理念中，帮助他人成长为一个富有思想情感的独立主体，而不是按照某种既定的模式与社会规约对其进行改造。关怀伦理学中包含的生命教育理念，其目标在于培养以关怀生命为核心的特质，它超越了一般的专业化思维，体现了一种更高的理想。在此指导下，关怀教育要求积极地开放与接纳，在学习中寻求理想自我的自由建构，在各种各样的欲望、理想、倾向等的发展中加入人性的关怀。

传统儒家通过道德教育实施政治教化的路径，本质上是将自然人变为社会人的过程。儒家主张明人禽之辨，把教育看作是人区别于动物的一个重要方面，认为伦理教育是学习做人和培养人的德性的教育，是人之所以为人的根本需要。“不学礼，无以立”，只有强化道德教育，才能使人成为真正意义上的社会人和健全人。但是女性主义关怀伦理学却认为，道德不仅关乎着人的社会化发展，而且关乎着个体的生命成长。道德教育不仅要把自然的、个体的人培养成社会的、文化的人，而且要把人培养成基于他自身条件的、精神发育良好的、有个性的独特生命体。因此，道德教育不能离开个体生命的成长，它必须以丰富人的生命内涵、提升人的生命质量、完善人的生命构作为根本目的。儒家的道德教育理念与方式对当下的道德教育具有深远的影响，我国现有的道德教育侧重于强调政治意识形态与思想觉悟的教育，忽视了人之为人的基本道德品性培养。当然，我们并不否认道德教育的政治功能与社会化功能，但是也不应忽视其在展现个体生命与精神中的重要作用。尊重个体差异、关怀个体生命的成长，是关怀伦理学对我国当下的道德教育困境给出的启示。

三、反思与总结

反思我国当下的教育体系，不难发现这样一个悖论：在僵硬固化的教育制度与规范框架内试图培养学生的独立人格与创新意识。这种悖论在道德教育中表现得尤为明显，使得道德教育的效果不甚理想，引发了社会对道德现状的不满与忧虑，甚至教育者也采取消极应对的态度。结合儒家伦理与关怀伦理学对道德教育的认识与定位，我们可以进行以下的反思。

怀念母亲教学反思篇（9）

课堂上在分析完童真、乡情后教师进一步带领学生分析母亲，找了几个有关母亲的句子。

师：这是一个怎样的母亲？

生：一个大方热情、疼爱孩子的母亲。

师：琦君写了一辈子的母亲，说她是一个世纪的寸草心也不为过。可是，老师有一次偶尔读到一段文字，震惊不已。琦君在《永世有情人》的序言中，透露道：“数10年来，我笔下的母亲，其实是对我有天高地厚之爱的伯母。我1岁丧父，4岁丧母，生母于奄奄一息中把哥哥和我这两个苦命的孤儿托付给伯母，是伯母含辛茹苦抚育我们兄妹长大的。”不幸的是，琦君的哥哥在琦君7岁时就去世了，自此，她的伯母，也正是文中的母亲竭尽所能给予她最珍贵最伟大的母爱。

师：听完老师介绍，大家有何感想？

生（含泪）：她的母亲太无私、太伟大了。

生（动情）：幼时的琦君其实挺可怜的，还好有她的伯母。

屏显：看琦君的文章就好像翻阅一本旧相簿，一张张泛了黄的相片都承载着如许沉重的记忆与怀念……琦君为逝去的一个时代造像，那一幅幅的影像，都在诉说着基调相同的古老故事：温馨中透着幽幽的怆痛。――白先勇

师：课上到这里，请同学用“因……而温馨，因……而悲怆 ”的句式说说你对文章的理解。

生：因有母亲的疼爱而温馨；

因有母亲酿的甜甜的春酒而温馨；

因从小就失去了父母双亲而悲怆；

因作者的孤苦伶仃而悲怆；

因母亲不是我的亲生母亲而悲怆。

师：文章有哪个具体语句能体现？

生：一句话提醒了我，究竟不是道地家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢？

二、反思和分析

1.课外拓展喧宾夺主

补充琦君的母亲不是她的亲生母亲，而是她的伯母这一段，确实在课堂上起到一石激起千层浪的效用，学生们的心理掀起了强烈的情感波澜。但自此，学生一直沉浸在对文中琦君母亲的钦佩，对琦君身世悲惨的情感中无法自拔，以致于后面想要引入到思乡怀旧的主题而不得，情感确实激发起来了，但是却脱离了文本，更是远离了主题，可谓得不偿失。

2.材料引入牵强附会

白先勇的这段文字，在《春酒》的公开课上可谓经常用到，毫无疑问，它是对琦君所有作品的一个总体评价――“温馨中透着幽幽的怆痛”，但是把这句话直接用在评价本文是否合适还有待商榷。尤其“怆痛”这个情感如此浓烈的词用在作者这“盈盈一水间，默默不得语”的这份幽幽的怀乡愁绪中，我认为是不恰当的。而老师直接想把这两个词语作为深入主题探讨的关键问题，难怪学生不得其解。

3.教师情感居高临下

散文教学，情感应该是自然而然流露出来的，且因读者经历身世的差异，对文章情感的体味会不相同。而老师的“因……而温馨，因……而怆痛”这一问题抛出，可谓在学生的情感世界上了道枷锁，只有温馨和怆痛这两种情感，因此无法让学生真正去体味、感悟这份萦绕心间挥之不去的浓郁乡愁，那份思而不得无法表露的复杂情感，自然学生也就无法与文本，与作者产生共鸣。

三、病理诊断

1.果断删减干扰材料

琦君母亲材料的补充，虽能让学生对温厚善良的母亲有了进一步了解，且能激发学生真挚的情感，学生看似动情了，却对理解本文主题有干扰作用，可以果断删除。而白先勇的这段评价文字，文字虽好却使用不得法，教师高高在上，强势侵入学生情感，没有尊重学生对文本的独特体验，犯了语文教学之大忌。

2.深入挖掘文本资源

教师既要尊重学生对文本的独特体验，又要掌控好本文思乡怀旧的主体情感，如何才能兼顾，我认为可以从挖掘文本资源着手。可以发现，一个“总”字多次出现，尤其是在写母亲的文字中

“补气、健脾、明目的哟！”母亲总是得意地说。

怀念母亲教学反思篇（10）

“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲。”一堂课，如果在一开始就抓住了学生的心理，那么，它就成功了一半。

课堂以“诸多传统佳节中，同学们最盼望和最喜欢的是哪个节日”导入，激发兴趣。这是一个人人都有话可说，兴趣十足的话题，而且，每个学生都会不约而同地想到“春节”――这一个带给我们童年很多快乐的传统节日，以此引出同样在描写儿时过年快乐的《春酒》。但这不是我的最终目的。这一导入的设置，是基于整堂课的情感的铺设。童年是快乐的，美好的，是我们每个人心底最柔软的一角。

二、品味语言，探究悟情

阅读是学生的个性化行为。学生通过钻研文本，在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，受到情感熏陶。作为教师，课堂的组织者和引领者，要珍视学生独特的感受、体验与理解。研读文本，必不可少的就是研读语言。语言，承载了每一位作者的细腻而真挚的情感。

在感知环节，设置了“文章题为《春酒》，作者怀念的仅仅是家乡的春酒吗”问题，力求学生在从整体上把握文章的主要内容，明确琦君不仅仅是怀念家乡的春酒，文中主要通过春酒写故乡的风俗，人情，写自己对家乡的怀念，对母亲的追思，对美好童年生活的回忆，初步将情感确定在“乡愁”的基点上。琦君的散文大半以她的家乡――浙江温州为背景，语言自然淡雅，亲丽委婉，感情真挚，字里行间渗透着对于故乡美好的人情的回味，这如同醇醇的春酒一般，值得我们好好品味。

课文中有许多细节写的很有情趣，表现出作者对童年，对母亲，对家乡浓浓的感情。课堂上，我要求学生去找课文中的细节描写，读一读，品一品，利用圈点勾画的方法做好批注。在分析这些细节描写的同时，既感知了母亲的善良热情，“我”的调皮可爱，以及乡邻的热心，也为深入体会琦君的“乡愁”延续了情感。

三、了解作者，感受激情

所谓“知人论世”，了解了一个作家的人生经历、创作源泉之后，可以更好地理解渗透于其作品的某种情感，于无形中培养了学生的审美情趣。

家乡的八宝酒原料很简单，不简单的是酒中承载了太多单纯而美好的感情。琦君，作为离家五十多年的游子，其“乡愁”之浓重不言而喻。光阴荏苒，她还能品尝到这道地家乡味的春酒吗？她按照母亲的方子泡了八宝酒，却没有了道地的家乡味，“水果蔬菜是家乡的好，鸡鸭鱼肉是家乡的鲜”，家乡，是在外游子永远的牵挂。她曾说：“像花草树木一样，谁能没有一个根呢？我若能忘掉故乡，忘掉亲人师友，忘掉童年，我宁愿搁下笔，此生永不再写。”补充琦君的这些背景资料，是为了让学生潜移默化中更好地感受深深扎根在琦君骨子里的浓浓“乡愁”，引感共鸣，为下一体验反思环节的设置铺设情感，激起蕴藏在学生内心深处的对于童年，对于母亲的浓浓情感。

四、体验反思，交流表情

语文的学习是听说读写的一个整合过程，学生的练笔训练也很重要，在情感被唤起的当下更容易情动于中而发于言。通过对琦君的“乡愁”的认识，课堂上，我顺势推出了余光中、席慕蓉，这是和琦君有着相似的人生经历，有着相似的情感的乡愁作家。由于时代的特殊性，他们远离祖国，漂洋过海到了台湾，可是他们魂牵梦萦的永远是祖国，他们的浓浓思乡之情透过文字洋溢在纸上。还出示一位读者仿照余光中的《乡愁》改写的《春酒》，希望学生也可以带着《春酒》的余香，诗意地写一首小诗或几句话。可以送给琦君，感谢她为我们营造的一方宁静祥和的精神家园，纪念这颗善良美丽的灵魂；也可以送给自己，纪念远去的童年或对亲情、乡情的眷恋。这个环节是本堂课的一个亮点，比较好地体现了“学的活动”主题。新课标中指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径是语文实践。”学生内心的情感一旦被触发，便一发而不可收拾。在交流体验环节，学生了纷纷回忆起了自己美好的童年，抒写了心中对于童年的无比美好的怀念。

情感活动与认知活动是密不可分的，课堂教学中，教师一定要充分考虑到学生是作为一个有感情的人存在于我们的周围，我们在教学中必须充分重视学生的情感体验对于学习效果的能动作用。学生在活动中学习，首先是自我的融入与感悟，主体的角色得到认同，主体精神得到主宰，可以根据自己的需要，按照自己的方式的展开。很多学生采用的示例的格式，运用对比的写法，写出了现实的忙碌和无奈，童年的温馨与欢乐。有一个学生的练笔训练让我惊叹不已：“一井古老清冽的石井/捞上童年和欢笑/老人也暗自忧伤/却从此告别童真的梦想/一缕闷热干燥的夏风/吹来了青春和烦恼/大人也扶额叹息/却挽留不了倔强的希望/一杯流逝远方的春酒/载着母亲和故乡/游子也在徜徉/却再也不见彼方的念想/一封不起眼的手稿/哭诉上一代人的遗忘/小一辈也在向往/便走在回家的路上”。我想，春酒已在学生心中，琦君的乡愁也已烙在了学生心中。