内隐学习理论论文篇（1）

一、关于内隐学习的观点

内隐学习是一种区别于外显学习的学习过程，它是通过与环境接触，无目的、自动地获得事件或客体间的结构关系及经验，并试图改变其后某些行为的学习［1］。它是一种不知不觉的、对复杂知识和规律的敏感性学习［2］。内隐学习一词最早由美国心理学家A.S.Reber于1965年提出。在内隐学习中，人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则［3］。杨治良的研究指出：“大脑对记忆的储存与提取是由‘陈述性记忆’和‘非陈述性记忆’两种不同的系统组成。后者指技能与行为习惯、条件反射、非联系性学习等，其神经机制是脑的纹状体、杏仁核和小脑、反射神经回路的机能”［4］。

弗洛伊德的精神分析心理学坚持意识与无意识的“冰山理论”，认为人的行为在很大程度上受意识的欲望及早年经验的制约［5］。当代认知心理学家也发现大量无意识信息对人心理、行为的深刻影响，最突出的就是关于内隐学习的研究。内隐学习理论上涉及意识与无意识的重大问题，应用上关系到人类潜能开发的根本问题。实验证实，内隐学习具有高选择力、高潜力、高效性［6］三大特性和自动性、理解性、抽象性、抗干扰性等特征［7］-［12］。

二、从教师知识分类看内隐学习在校本培训中的重

要性按照知识管理学的分类，知识可分为显形知识和隐性知识两类［13］，用荣•杨(RongYang)的话说，显形知识可以说是“冰山一角，而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分”。教学就是一个存在大量隐性知识的专业领域，教学的艺术性正是体现了教学过程中存在大量的尚未规范化和未显性化的知识的运用［15］。教学领域中有许多体现教师个性化和情境性的知识很难归类和格式化。在教师培训过程中，也很难将它们直接传授给受训教师，它依赖于教师在实践中的理解和领悟——即内隐学习的理解性。而研究证明，隐性知识(缄默知识或内隐知识)的学习，正是通过内隐学习完成的［16］。

隐性知识的价值过去往往被人们忽视。这一理论的意义在于，它不仅揭示了显性知识的隐性根源，更把人们对知识与学习的认识带进了全新的视野，引发了新一轮知识与学习的革命［17］。外显学习中发现和控制任务变量的机制类似于有意识的问题解决，内隐学习是自动的、无意识进行的，比外显思维更为有力(Mathews,1989；Fletcher,1998)。因此，从教师成长角度看，校本教师培训中内隐学习在促进教师掌握这些隐性知识方面具有十分重大的意义和价值，它体现了内隐学习的高潜力和高效性。

日本学者左藤学则认为，在教师的专业领域中，存在着有别于一般大众的教师固有的知识领域，即“实践性知识”［18］。实践性知识不是显性知识，是无意识的运用，具有隐性知识的功能。因此，实践性知识是以教师个人经验为基础而形成的，是教师在实践中无意识学习的过程中获得的。校本教师培训正是以教师的实践经验为背景，以教师的实践性知识为基础的教师在职教育和研修，旨在使教师做出选择和判断，以便形成专业性见识，解决基于教师个体经验所形成的实践性问题。因此，在校本教师培训过程中，体现了内隐学习高选择力的特性；这利于教师将那些零星的、尚未或难以规范的、不易保存、传递掌握和分享的实践性知识个人化，内化为教师的具有个人风格的知识，并用于实际教学情境中去。

三、内隐学习的自动性对师德培养的启示

校本教师培训首先是教师职业道德的培训。心理学研究表明，人的品德的形成更多的是无意识的、内隐习惯的形成［19］。在师德形成过程中，不仅师德的认识离不开内隐学习，而且师德情感的形成、师德信念的确立、师德行为的锻造同样与内隐学习的状态密切相关［20］。人类德性本身就是通过观察、模仿他人的行为来完成的［21］。这也警示了教师师德必然是学生德育最直接的行为课本，但这种作用方式不是通过说教产生的，而是学生内隐学习的结果。一个学校的教师文化、学校氛围、环境和校本教师培训的理念通过教师的内隐学习对教师师德的培养产生重要的影响；一个班级的风气、年级氛围和教师师德又会通过学生的内隐学习对学生品德教育发挥作用。所以我们应该重视校本教师培训中内隐学习的自动性在师德培养中的重要作用。

四、内隐学习的抽象性对教师自主性学习的启示

校本教师培训是在终身教育和终身学习的要求下应运而生的，所以，教师始终都应是“学习者”和“研究者”。在开展校本培训的过程中，强调教师个人的主动学习，是“我要学”的内在动力，而不是“要我学”的外在压力，也只有这样才能确保培训的成功和高效；这同时也意味着校本教师培训要激发教师更强的内在学习动机。鉴于此，要制定出能够满足教师个体需要和个别化培训的学习计划，这有利于教师从外显学习过渡到内隐学习。人只有对自己需要的东西才有敏感性，只有保持敏感性的学习才会有所创造和发现。这种良性循环是通过内隐学习的心理机制建立起来的，并能满足处于各个不同类型和发展阶段的教师需求。

内隐学习的奠基人Reber通过实验证明了内隐学习具有抽象性［22］。内隐学习与某一形式的迁移具体性相联系，使教师将其在培训中获得的技能、知识以及训练情境中获得的态度有效地运用于新情境中去。教师将所学运用于实际教学和研究中去的可能并不为教师直接意识，这表明内隐学习可以促进教师将内部动机转化为创造性教学和研究，并通过对实践经验的概括、总结，提升教师的理论水平和专业素养，同时提高教师内隐学习的抽象性水平。

Reber1993年还在总结自己和他人研究的基础上，从进化论的角度提出内隐学习的五条特征：(1)强有力性；(2)年龄独立性；(3)低变异性；(4)IQ独立性；(5)加工的共同性［23］。这即说明，内隐学习不受教师年龄、性别、智力、机体状况等差异的限制和影响，是校本教师培训中抗干扰性的体现。

五、内隐学习的高选择性对教师反思性教学的启示

教师的成长既基于对科学的学习，也来源于教师个体的内化和体验。对教师而言，对自己教育实践和教育现象的不断反思是教师成长的重要方式。校本教师培训可以充分使教师的反思植根于教育教学的实践之中，并及时使其在实践中把通过内隐学习所内化的理论加以运用。这样内隐学习在教师的校本培训和教学实践之间搭起了桥梁：教师将学习的知识、理论和技巧不知不觉地应用于实践问题的解决当中，又将实践中的经验引入校本培训的学习中去加以检验，进行知识体系的重构，最终把知识个体化。其间，内隐学习是一个隐秘的，但同时又是直接与快捷的通道，为教学中的反思提供了物质基础和心理条件。它无需教师做出多少努力便可以收取实际成效，达到意想不到的效果。这种对校本培训中知识的不自觉的应用和对实践经验的无意识的提取、加工和内化的省力而非对抗的学习，充分体现了内隐学习的高选择力。

六、内隐学习对建立学习型组织的启示

校本教师培训是基于学习型组织而进行的，在学习型组织中个人和群体的内隐学习、内隐倾向性和内隐影响是不可忽视的。

美国学者彼得•圣吉在其所著《第五项修炼：学习型组织的艺术与实物》中提出五项修炼，即“自我超越”、“改善心智”、“建立共同远景”、“团队学习”和“系统思考”，要求教师应用潜意识学习，在学习型组织中需要具有敏感性学习的能力，不断对准焦点，保持创造性张力，努力实现终极目标。而团体成员相互间的潜在和内隐的影响，不论是信念体系的还是行为体系的都会对组织成员产生重大影响，这对旨在促进教育发展、学校发展和教师发展的校本教师培训具有重大价值。由此可见，内隐学习是一种经常的、内在的、主动的、不易觉察的、潜移默化的深层学习方式。

总之，内隐学习存在于一切学习活动的所有过程中，是人类知识学习、技能掌握、品德形成过程中不可缺少的重要层面，它已渗入到校本教师培训中的各个方面，不论是知识范式，能力范式、情感范式、建构论范式、批判论范式、还是反思论范式的学习模式［24］都离不开内隐学习的心理机制。内隐学习将会引起校本教师培训过程中教育工作者更为广泛的关注，突显其在教师校本培训过程中的应用价值。

参考文献：

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［17］张民选．专业知识显形化与教师专业发展［J］．教育研究，2002，16(1)．

［18］何曾豪，秦启庚，郭秀艳．内隐学习在教学上的应用［J］．心理学，2002，25(4)：484-485．

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［20］皮连生．学与教的心理学［M］．1997．

内隐学习理论论文篇（2）

由以上分析可知，教学中如果能充分调动学生的内隐学习机制，可极大地提高学生的学习效率，从而取得事半功倍的教学效果。而阅读教学中尤其可充分发挥学生的内隐学习机制，提高学生的阅读水平。

二 语文阅读体现的内隐性

阅读是一种心智活动，它需要智力因素和非智力因素共同作用来实现自我解读和感悟。阅读材料中的知、情、意都潜移默化地影响着读者，语文阅读教学所传授的信息寓于文本之中，因而其教学过程与理科的逻辑推理完全不同，它是呈现文本结构，激活读者潜意识积淀的知识和经验，引导读者自己与文本进行对话，具有很强的内隐性。

第一，无意识性。如今学生获取读物的渠道非常多，市场上的读物也是目不暇接，无须引导，学生就会凭自已的兴趣爱好选择读物。而且在阅读过程中，几乎每个学生都有自己独特的感受，并且这种感受不受意识控制，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。可见，无论是从动机还是结果来看，语文阅读具有很强的无意识性。

第二，高潜力、高效性。有教育家提出，若要提高孩子的成绩，阅读能力的培养不容忽视。确实是，阅读具有高潜力、高效性，我们在阅读时，潜意识会参与其中，其巨大能量会随着阅读渐渐发挥作用，于是产生直觉、灵感和顿悟。另外，潜意识在特定的文本中遇到相关情境时会自动激活，使得读者能更深刻地理解自己所读的内容，于是就产生了阅读的高效性。

可见语文阅读的内隐性很强，所以在语文阅读教学中，教师应重视内隐学习，并充分发挥其积极作用。

三 语文阅读教学中如何应用内隐学习

新课标对学生阅读能力又有了新要求，要求学生广泛阅读名著，能初步理解、鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界，在阅读中形成良好的语感，一个爱阅读的学生在学习上常常能应付自如。高效阅读离不开内隐学习，那么作为教师，在教学中如何应用内隐学习呢？

第一，扩大学生的阅读面，从而形成良好的语感。语感的形成是个日积月累的过程，其形成过程即是内隐学习过程。大量实践证明，丰富的课外阅读有利于语文学习，拓宽知识面，形成系统的文学底蕴，要想提高阅读能力，形成良好的语感，必须进行课外的大量阅读。因为只有尽可能多地阅读作品，才能聚水成河，用时可信手拈来。所以，在平时的教学中，教师应有意引导学生进行课外阅读，多读书、读好书，这样对提高课堂的效率是事半功倍的。否则，仅靠老师在课堂上灌，难以从根本上提高学生的阅读能力。

内隐学习理论论文篇（3）

在我国高中英语教学中，学生学习效率底下是高中英语教学的一大难题。同时，高中时期学业繁重，不适合对高中生进行进一步的英语扩大教学。内隐学习理论具有提高效学习效率、减轻学生学习负担的作用，将内隐理论学习融入到高中英语教学中的趋势已不容阻挡。

一、内隐学习理论对高中英语教学中意义

“减少学生学习压力”是我国近年流行的字样，我国高中学生面临激烈的高考竞争，不少学生不断加强自己的学习压力，保证能自己能拿到优秀大学的录取通知书，但在超负荷的学习过程中，学生损害了自己的身体，造成了很多高中生体制偏差的情况。[1]

内隐学习理论是现代学习中一种新的理论体系，在语法教学、语感培养等方面的作用尤为突出。内隐学习理论与传统的外显教学方式有很大的不同，它注重的是潜移默化的影响方式，即让学生能在不知不觉中学习，减少学生的学习压力。

内隐学习理论在高中英语教学中的作用尤为明显。面对高中学生繁重的学业，减少高中生学习压力是每个人注意的问题，在高中英语教学中，高中英语一直是学生的老大难问题。学生不爱学、理解慢、语法难度高等情况，都是英语老师头痛的问题。同时，在高考中，英语总分数为150分，在整个高考体系中占据着重要位置，加强英语学习是每个高中生必须面对的问题，由此可见，必须要改革高中英语教学模式。内隐学习理论可以有效的解决高中英语教学中的不足。首先，内因学习注重潜移默化的教学方式，强调“不经意”的学习主张，能减少高中英语教学中，教师“授课难”的现象；其次，内隐学习理论的关键是“不显性”，能减少学生英语学习的压力；最后，内隐学习理论在“不经意”与“不显性”的特征下，注重对学生学习效率的提高，保证学生的记忆程度。[2]

二、在高中英语教学中推广内隐学习理论的具体措施

内隐学习理论作为新的学习方式，在校园推广中可以从以下三方面入手：

1.加强高中校园高中英语文化建设

在内隐学习理论中，“影响”是内隐学习理论的重点，在高中英语教学中推行“影响”学习的主要途径就是高中的英语文化建设。

英语是一门语言，学习语言的根本途径就是氛围。高中英语氛围建设的方式是多种多样的，学校可以通过举行英语辩论赛的方式鼓励学校的学生学习英语，在学校营造英语学习氛围，在潜移默化中提高学生英语水平；同时学校也可以鼓励各个班级制作英语海报，通过英语的形式介绍欧美明星、欧美文化，保证高中生对制作英语海报的兴趣，激发学校对英语学习热潮；最后，学校可以在早餐、午餐期间，播放一些英语短文、英语歌曲，在潜移默化中提高学生英语水平。

在高中英语高一（下）课本第三单元第一课时所讲的内容中，主要内容都围绕荷兰的风土人情，老师可以在教室中悬挂相关的地理旅游的英文画报，组织学生们参观学习，既提高了学生的学习兴趣，也保证学生的学习效率。

2.加强对高中英语教师内隐学习理论知识教育

英语老师是高中英语教学中灵魂，对内隐学习理论的具体实践起决定性作用。在我国的高中英语老师队伍中，普遍存在年龄老化现象，尤其是高三年级的英语老师，普遍年龄都在四十岁以上，这就导致了一些老师在英语教学中，往往会忽视内隐学习理论的使用，依然采用传统填鸭式教学模式，导致新教学方法推广不畅、学生学习效率低下等情况。因此，一定要加强高中英语老师对内隐学习理论介绍教育工作，保证内隐学习理论能在我国高中英语教学中广泛推广，让更多学生受益。

3.注重内隐学习理论的中理解性的特性

在内隐学习理论中，学生学习效率的根本是对相应信息的理解，只有学生能够真正理解相关信息，才能保证相关信息能够对学生起相应的提高与影响作用。但对于每个学生而言，每个学生的理解能力不尽相同，这就导致了内隐学习理论会对不同的学生产生不同影响，理解能力较强的学生能够在短时间内完成对相关信息的理解和吸收过程，反之，理解能力相对差一点学生的吸收效果不明显，这点是内隐学习理论在高中英语教学中推广过程中要注意的问题，如果不能解决这个问题，会很大程度上打击部分学生的学习兴趣。学校在推广内隐学习理论中，也要兼顾外显性的英语学习方法，通过直接传输英语知识的方式加强学生英语学习成果，保证学生在内隐学习中的效率。

在高中英语高三（上）的第一单元第三课时中所讲授的餐厅课程中，英语教师可以组织学生进行现场对话，讲述课文中“May I have a menu，please？中“may”的具体使用方法，老师在讲解过程中用内隐学习方式提高学生的学习效率，在现场对话结束之后，老师再详细分析对话中存在的语感和语法问题，进行全方位教学。[3]

结束语：内隐学习理论为高中英语教学模式的改革提供了新的视角，将了内隐学习理论和内隐学习的实践有机结合起来，是保证内隐学习理论效果的关键，学校作为内隐学习理论的具体执行者，应该积极的发挥自己的作用，保证内隐学习理论能够解决更多高中生英语学习难的问题。

参考文献：

内隐学习理论论文篇（4）

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2008）13―0015―03

内隐学习理论研究表明，人类存在两种认知机制，有意的外显加工和无意识的内隐加工，意识和无意识之间可以相互作用，相互转化，个体知识的获得是两种机制共同作用完成的，而且,在某些情景下内隐加工又优于外显加工的重要特性，蕴藏着巨大的潜力，开发利用内隐学习这一丰富的心理资源和潜能，是教育可持续发展的有效之路。教学设计的根本目的是促进学习，优化教学，然而，我们在设计教学时，关注的往往是条理化、逻辑化的外显条件和外显能力，忽略了人类自身的潜能，忽视了无意识认知在知识获取过程中的重要性，如何设计教学能充分激发学习者无意识认知的潜力，有效地应用内隐学习，做到外显学习和内隐学习的有机结合、融会贯通，是现代教学设计需要关注和研究的问题。

一内隐学习理论概述：

1 内隐学习

“内隐学习”的概念最早是由美国心理学家A.S.reber提出的，Reber指出，人们能够按照两种本质不同的模式来学习复杂的任务，一种是人们所熟悉的外显学习（explicit learning），即需要付出努力，需要利用心理资源，采取一定的决策来解决问题和完成学习任务的活动。另一种是内隐学习（Implicit Learning），就是个体自动的、无意识获得刺激环境中复杂知识的过程，在这一过程中，个体并没有觉察到或者陈述出所学知识内在的规则，但却学会了这种规则。在Reber研究之后，许多研究者分别从不同的角度，用不同的内容也证实了无意识内隐学习的存在，并对内隐学习概念进行了界定。综合各家的研究成果，我国学者郭秀艳将内隐学习定义为：内隐学习是一种无意识地，自动化地获得客体间结构关系的过程。

2 内隐学习的作用与价值

（1） 有利于深层规则知识的获取与应用

内隐学习具有抽象性，它不依赖刺激的表面物理形式，能够获得抽象的、深层的规则知识，掌握知识的本质属性，且能够在深层结构保持不变而表面特征不同的情景下发生迁移应用。

（2） 无需意识努力，无需消耗心理资源

内隐学习是在无意识中自动产生的，不需要意识努力来概括复杂关系，不需要消耗心理资源，即人们在没有意识努力的情况下，学会了复杂环境中隐藏的规则或结构，并能对其做出恰如其分的反应,克服了人类记忆、注意资源的有限性。这种潜能是人类认知发展中巨大的财富。

（3） 知识的高密度存储与持久保持

内隐学习具有高效性，内隐学习能够获得知识的抽象、深层规则，掌握知识的本质属性，这种知识在大脑中储存的密度更大，且能长久保持。

（4） 能克服心理或身理缺陷的不足

内隐学习的过程和结果都不易受其他内、外因素的影响。内隐学习不受或较少受年龄、智力、个体心理或身理机能的影响，表现出年龄独立性、低变异性、IQ独立性和强健性等特征。

3 内隐学习的影响因素

内隐学习的研究者通过实验研究指出，内隐学习虽然是无意识发生的，是一种比较稳定的学习机制，但内隐学习作为个体机能的一部分，在与环境互动的过程中，同样要受到各种内、外因素的影响，主要因素有材料、时间和情景。

（1） 材料对内隐学习的影响

研究发现，诸如体育、美术、音乐绘画、语言类的学科内容更适合学习者的无意识认知；在适宜的难度范围内，难度较高、抽象性较高的材料适合于内隐学习；复杂知识比材料结构特点明显的知识更适合于内隐学习。总之材料的性质、难度和复杂度、呈现方式等都将影响内隐学习的发生。

（2） 时间对内隐学习的影响

内隐学习的发生虽然是自动的、不需要意识努力，但也需要经过一定强度、一定时间的练习，随着时间的推移和练习的增加，内隐效果才会体现出来，并逐渐增长。这就是内隐学习的长时效应。

（3） 情境对内隐学习的影响

内隐学习实验研究中的情景主要指任务情境，包括外显指导语、言语报告程序以及快速反应等三个方面。研究表明，大多数情况下，外显的言语指导（即指引被试对所学习的内容进行有意识的规则找寻）会削弱内隐学习，此外，在快速测试和快速反应时，内隐学习比外显学习呈现出明显的优势。充分的时间条件有利于外显学习，快速判断或者较短的时间期限有利于内隐学习。

二教学中内隐学习的主要影响因素：

根据实验中得出的内隐学习的影响因素，以及内隐学习的特征，我们分析归纳了教学中影响内隐学习的几个主要因素，以便能更全面、更有效的帮助我们设计教学。

1 自我因素

虽然内隐学习具有较高的抗干扰性,不受或较少受年龄、智力、个体心理或身理机能的影响。但目前研究发现内隐学习却受认知风格的影响, 在适宜的难度范围内，难度较高，复杂材料的学习中，场独立型被试的内隐学习成绩显著的高于场依存型被试的内隐成绩。难度较低的学习材料，内隐与外显学习效率差别不大。此外，内隐学习具有长时效应，学习者的学习时间也会影响其内隐学习，经过一定强度和时间练习的学习者，内隐学习的能力比较强，效果更好。

2 教学内容

教学内容的性质、数量、难易程度、组织和呈现方式等都将直接或间接地影响内隐学习的发生和效果。如前文所述。某些难度较高、复杂的、规则深层的和一些无法传授的专家经验、技能知识的学习，学习者自动的、无意识的内隐学习比外显学习更有效。关键信息不明显的材料,采用内隐学习效果更佳。

3 教学环境

学习者所面临的学习氛围、学习信息材料以及认知工具等在一定程度上也都影响着学习者的内隐学习。轻松自然的环境氛围、合适的信息材料能内隐的熏陶、影响学习者。特别是道德情操、人文素养、审美素养以及语言语感的培养，创设潜移默化、润物细无声的情境影响比苍白的说教更加有效。

4 教学策略与方法

不同的教学策略与方法会激发不同的学习方式，直接教授、明显指导语启发的教学、更有利学习者显性的规则推断与学习，而创设情景、随机进入教学、任务驱动与协作学习更有利学习者内隐的自我加工，有利于学习者潜移默化地获得知识信息。

5 教学评价

在我国教育中，目前的评价主要是以书面报告的形式进行判断的，从内隐学习理论的角度来看，知识和技能的掌握并不必然地体现在人们回答书面问题的能力上，有时候即使学习者已经掌握和理解了学习内容，也不一定能表达出来，单一的外显的直接测量并不能给予学习者准确的诊断与评价，也影响内隐学习的发生与效果判断。

三内隐学习理论视角下的教学设计：

根据以上对内隐学习理论及相关教学设计问题的探讨，我们以内隐学习理论和现代教学设计原则为指导，结合内隐学习的特点，以充分激发学习者内隐认知，做到外显学习和内隐学习的有机结合、融会贯通，提高学习绩效为目标，设计了内隐学习理论视角下的教学设计模型，以探讨内隐学习理论视角下的教学设计。

1 学科性质分析：

内隐学习虽然具有巨大的潜力，但并不是所有的学科，所有的教学内容都适合内隐学习，依据内隐学习理论，诸如音乐、美术和艺术欣赏类、语言类、运动类和道德情操教育类等学科更适合启动内隐学习，此外，数理学科中基础知识的掌握、复杂规则原理的应用，潜移默化的内隐获得比外显学习更有效。学科的适应性是相对的，并没有那类学科绝对的适合内隐学习，还要依照章节内容和教学目标等综合分析来考察，教学设计者应该根据不同学科的性质特点，采用不同的策略，突出不同的学习方式，使内隐和外显学习能协同促进，达到知识获得的最佳水平。

2 教学目标分析：

依据布卢姆的教学目标分类理论，将教学目标分为认知类、情感类和动作技能类，认知目标中识记是最基础的能力，识记是一个需要多频次接触知识内容，不断积累，逐步形成的过程，让学习者多次的面对识记知识点，沉浸其中，内隐的获得识记内容，比强硬的干预指导记忆更有效，且内隐获得的知识具有保持的长久性；动作技能的习得特别是基础动作的把握更需要学习者多次的重复练习，内隐的感知获得；与前两类目标相比情感类目标是最具内隐和抽象性的，需要以学习者内隐地感知为基础，逐步地熏陶接受，无意识内化。所以教学目标的分析设计不仅要划分目标的类属，且目标的设计要考虑以内隐学习为基础，使学习者先具备一个内隐知识基础，再建立外显的任务目标，目标设计应具有基础性、层次性和动态性。

3 学习者特征分析：

学习者是学习活动的主体，教学设计是否与学习者特征相匹配是决定教学成功与否的关键因素。在以外显学习为主要学习方式的教学设计中，学习者特征一般包括智力因素与非智力因素，虽然内隐学习具有较高的抗干扰性，不受或较少受年龄、智力、个体心理或身理机能的影响，但研究表明，学习者的学习时间、认知风格在一定程度上影响着内隐学习的效果，学习者特征分析时不仅要分析诊断学习者的一般特征、初始能力、认知风格以及学习动机等，还要考虑影响学习者内隐学习的时间以及其他因素。此外，内隐学习理论启发我们，外显的量化测试诊断并不能全面准确的判断学习者的特征和能力，学习者分析既要考虑学习者外显的特征变量，也要重视学习者内隐的能力，采取多元的综合诊断评价，全面把握学习者的特征变量。

4 教学内容的分析与组织：

这里的教学内容指微观层面的即从单元层次或项目层次开始，根据内隐学习理论的研究，教学内容的性质、难度和复杂度以及组织呈现方式都影响内隐学习的发生和效果，内隐理论视角下的教学内容分析，同样需要把握教学的重点、难易点，知识点的组织编排既要考虑内容的相关性，还要考虑学习者认知方式、学习方式的特点。教师或教学设计者要根据教学内容的性质、难易程度和抽象程度等的不同，合理地选择安排教学内容的组织结构，充分调用学习者内隐、外显学习机制，促进学习者完整知识结构的获得。

5 学习方式选择：

教师或教学设计者根据具体的教学目标，教学内容以及学习者的特征，确定主要调动学习者哪种学习方式，内隐的无意识加工还是外显的学习，两种方式的应用并非线形，并非完全独立，最好的效果是根据教学目标、教学内容的不同，突出合适的学习方式，进而促进两种方式的协同促进，减少或避免冲突，发挥两种学习方式的潜力，提高学习绩效。

6 学习环境设计：

以外显学习为主要方式的环境设计可按一般的环境设计进行，主要包括学习空间（氛围）的创设、学习材料和认知工具的提供。内隐学习具有无意识性和抽象性，它是在适当的时间、适当的情景下自动发生的，情境对于内隐学习来说是至关重要的，比起生硬的教授或强硬的干预，创设轻松自然的环境氛围、提供合适的信息材料和恰当的认知工具更适合学习者的内隐认知，现代信息技术为促进学习者的内隐学习提供了有力的工具，虚拟现实技术，能为学习者建立模拟真实的情景，解决了内隐学习对情景高依存性的问题，促进学习者的无意识认知；交流互动平台与软件，如博客、BBS论坛，网络聊天等为学习者的交流互动提供了平台与环境，能很好地促进学习者内隐学习的外化与应用。教师或教学设计者根据调用得不同的学习方式借用现代信息技术为学习者创设不同的学习环境。

7 教学策略的选择：

教学策略选择、应用得恰当能强化某种学习方式，反之可能会削弱其效果。不同的学习方式需应用不同的教学策略，外显的学习方式需要明显的指导语，有意的引导与启发，这样有利学习者显性的规则推断与学习。而内隐学习则需要一种宽松、愉悦的环境,适当的自由 “静思”空间，这样比较容易启动学习者无意识的信息加工，诱发直觉、灵感和创造力。教师或教学设计者可根据启动的主要学习方式的不同，选择合适的教学策略，如随机进入教学、任务驱动以及协作学习的教学策略等更有利学习者内隐学习，此外，现今倡导的“做中学”，提倡学习者主动的不断的接触材料，不断摸索，强化练习，获得知识，也不失为激发内隐学习的好方法。

8 教学评价与反馈：

评价与反馈的目的是在教学设计过程中以及设计结束之后，对设计的各个环节、要素进行评估、修订和完善，内隐学习理论启示我们，教学评价的要素应多元化，手段方式应多样化，评价既要关注学习者外显能力的变化，也要重视学习者内隐获得的知识的检测，避免造成教学中经常出现的“高分低能”现象。

四总结

内隐学习观点的形成，丰富了认知心理学理论，为探明人类认知加工过程提供了新的视角，也为现代教学设计带来了新的启示与挑战，万物没有绝对的适应性，教学中也不必刻意的区分、设计内隐与外显学习，内隐学习理论视角下，教学设计的关键是协调两种机制恰当地工作，发挥每一种机制的最大潜力，促进学习，优化教学。教学无定数，前提的设计与预测只是框架，并不绝对，教师应根据教学的实际情况，发挥自己的教学智慧，“做”好教学。

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内隐学习理论论文篇（5）

这是学术研究的最终目的,但却不容易实现。通读全书,Holme的形象跃然纸上,他既是一位通晓语言学和语言教学理论的学者,又是一位脚踏实地、擅长教学的行家。本书的理论论述都与具体的语言现象或教学实例相结合。即便第三章在批判的论述其他流派隐喻理论时,Holme也不忘发现这些理论在语言教学中的可用之处,给出了多个具体的教学实例,还鼓励教师不要受到理论流派的限制,充分发掘各种理论的实用性。

2内容丰富,角度众多

国内多数的隐喻研究以研究语言现象为主,探讨隐喻与教学的研究一些为宏观论述,如王寅、李弘(2004)的语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”教学观,一些为实证研究如姜孟(2006)关于学生隐喻能力的实证研究,赵桂英(2011)等关于概念隐喻标记性在二语习得过程中的实证研究;只有少数涉及到了具体的课堂教学,如刘艳等(2011)讨论了概念隐喻在介词教学中的应用。Holme此书从多个角度展示了隐喻在语言教学中的应用,包括词汇与习语教学、阅读教学、语法教学、写作指导等等,内容非常丰富。书中一些隐喻与课堂教学的结合非常巧妙,如定冠词用法教学与原型衍生出的图示相结合等,这种结合会给读者带来了新的灵感,启发很大。

3实用性强,易于操作

内隐学习理论论文篇（6）

一、引言

在传统修辞学中，隐喻是一种跟明喻、拟人等并列的修辞方式，认为隐喻是以一个词语代替另一个词语。随着学者们对隐喻的进一步研究，他们逐步认识到隐喻并不仅仅是一种修辞方式，而更重要的是，隐喻是一种普遍的认知方式。人类借助隐喻来认识世界，借助隐喻来构建概念系统。这是认知隐喻学的观点。他们认为，本质上，隐喻是用一种事物理解和体验另一种事物。最具代表性的观点之一是Lakoff和Johnson的概念隐喻观，他们强调隐喻的认知作用，认为隐喻植根于人类的概念结构。我们认为概念隐喻理论不仅可以而且应该应用于词典编纂当中。在目前，越来越多的人在研究概念隐喻理论与教学、认知学、心理学等方面的关系，但将该理论与词典编纂结合起来的尚为数不多。

二、隐喻的定义

隐喻的定义一直备受争议，也一直在发展着。不同理论家对隐喻从不同的角度看有着不同的定义。提起隐喻，我们不可避免地要谈到亚里士多德，他对世界的隐喻观有着深远的影响。他认为隐喻就是彼事物的名称用于此事物。隐喻是用一个陌生的名词替换，或者以属代种，或者以种代属，或者以种代种，或者通过类推，即比较。关于隐喻的本质，有着多种观点，其中比较著名的有替代论，比较理论，互动理论以及创新论。其中互动理论在近几十年来受到较多的研究。里查兹首先提出隐喻的实质是“互动”的观点，包括1.语言实质上是隐喻的，2.隐喻有两个方面―本体与喻源，3.共同点理论。布莱克等学者在互动论的基础上研究，提出隐喻中两个词项或概念的相似度不一定都是预先存在的，而是通过互动创建的，他们主要强调相似度的创新。随着认知语言学的发展，隐喻与认知的关系也越来越受到重视。认知语言学从认知的角度对隐喻进行了重新的阐释，即人类在认知世界的过程中，由于缺乏清晰的类别概念和抽象的概念语言，只能用已知事物的具体意象来表达新事物、新经验，两类事物间的联系是通过类比和联想来发现它们之间的某种相似性而建立起来的。

三、概念隐喻理论在英语学习词典中应用的相关研究现状

最近几十年来，隐喻研究的相关专著和论文层出不穷。国外的主要著作最著名的代表人物之一是Lakoff，他和Johnson著作了Metaphors We Live by （1980），提出了概念隐喻理论，Lakoff还和Turner写了More Than Cool Reason： A Field Guide to Poetic Metaphor（1989）。国内有束定芳的《隐喻学研究》（2000），胡壮麟的《认知隐喻学》（2004）以及蓝纯的《认知语言学与隐喻研究》（2005）等。胡的《认知隐喻学》讨论了语言、隐喻和认知三者的关系，他进而论述了隐喻的实质，从隐喻与认知的关系又具体阐述了国外的几种隐喻观，包括传导隐喻，概念隐喻，基本隐喻，诗喻以及根隐喻，另外他探讨了隐喻的理解以及应用，最后论述了中国隐喻研究或者说中国的比喻理论。正如胡壮麟所说，就隐喻与认知关系来说，我们与国外的研究存在一定的差距，这是需要迎头赶上的。Lakoff和Johnson的概念隐喻理论问世后，除了对隐喻理论研究开拓了一个新的路子外，对认知心理学、外语教学等学科产生了巨大影响。胡壮麟在《认知隐喻学》中总结了卡尔顿提出的五大类隐喻群，包括视觉/光、平衡、运动、结构和方位，即“具体的组成意念”。隐喻与语言教学也有着密切的关系。研究表明，语言学习者在利用隐喻构筑目标语言的概念方面缺乏系统训练，因而如何增强隐喻能力具有教育意义。改革开放以来，隐喻与词典的关系也越来越受到重视。麦克米伦系列词典直接地将隐喻理论应用于词典中。隐喻与多义词、词组搭配以及习语等关系密切。隐喻能够更好地解释这些现象和意义。赵彦春和黄建华（2000）指出，隐喻是认知词典学的眼睛。他们探讨了如何在认知学习词典中明示义项之间的隐喻关系，如何根据概念隐喻构建词汇模块，以提高学习者的词汇能力。他们认为认知学习词典应提供语境效果，具体包括（1）明示二语的隐喻过程和（2）建立概念隐喻模块。大多数学者对于概念隐喻的研究主要局限于词汇和搭配层面。对于概念隐喻在词典中的应用尚不够系统，而概念隐喻在英汉学习词典中的应用研究尚少。英语与汉语分属两个不同的语系，概念隐喻有些是英语和汉语都存在的，而有些则是专属英语文化的。这需要我们区分对待。如何通过英汉学习词典提高英语学习者的隐喻能力，以提高学习者的英语思维和应用能力值得研究者探讨。

四、概念隐喻理论在《麦克米伦高阶英汉双解词典》中的应用

李娟和高军（2008）对《麦克米伦高阶英语学习词典》，即第一版词典中的隐喻专栏进行了评析。作者指出专栏介绍了隐喻是一种普遍的认知工具，但对其本质未作深入说明，对隐喻的运作机制也未作深入表述，以及未对转喻等其他相关概念做介绍等问题。这些问题确实存在。隐喻专页有对跨文化现象稍作说明。该词典指出一般词汇的隐喻义可能在其他语言中有对应的翻译，然而，对习语而言，更多时候是没有相应的翻译。这对跨文化翻译和双语词典编纂有一定的启发。正如该词典所言，隐喻专栏下例句中的词语与词组和词目词的联系一开始可能不明显。然而，如果在词典条目中查这个词，你既会找到字面义又会找到隐喻义。这将有助于你理解@种联系。麦克米伦系列词典是最早将概念隐喻理论应用到词典编纂中的。

《麦克米伦高阶英语词典（第二版）》（2007）和《麦克米伦高阶英语词典》一样在Language Awareness中有METAPHOR专页，详细解释了隐喻的定义以及隐喻机制，也隐喻专栏明示了隐喻现象，并提供多项例证佐助隐喻的理解。第二版的隐喻专栏在数量上比第一版有所增加。其他基本变化不大。

《麦克米伦高阶英汉双解词典》（MACMILLAN English--Chinese DICTIONARY FOR ADVANCED LEARNERS以下简称MECD）是《麦克米伦高阶英语词典》的英汉双解版本。对隐喻的处理和原版本一样，只是多了汉语翻译。MECD有其优点所在，然而亦存在着弊端。

1.概念隐喻理论应用于MECD中值得英汉学习词典借鉴的方面。MECD将概念隐喻理论吸纳并应用于词典中，把隐喻信息呈现在隐喻专页和专栏中，值得借鉴。

（1）Language Awareness 语言提示下有Metaphor隐喻专页。其中说明了隐喻的定义，隐喻的工作机制，习语和明喻，介绍了隐喻专栏并提供例子说明如何利用隐喻专栏，也提出了其他语言中同样有着隐喻现象，和英语有着相同之处，也存在着差异，说明本词典中哪些条目下附有隐喻专栏。

（2）词典内页中有40个隐喻专栏（虽然专页里面列出41个，但是sad词条下并没有，sad相关的隐喻用法列入了happy中）。这些隐喻专栏（如图1.）明示隐喻过程，并提供了一些能说明隐喻过程的例句，并把相关的单词，词组，短语，习语做黑体加粗处理。在部分隐喻专栏末尾通过参见符号“”将相联系的专栏联系起来。

图1 麦克米伦高阶英汉双解词典happy词条下部分隐喻用法

2. MECD中对隐喻信息的呈现的不足之处。

（1）隐喻内容介绍不足。在Language Awareness语言提示部分的Metaphor隐喻专页，虽然《词典》对隐喻的定义等作了描述和补充，但其对隐喻的本质描述不足，对隐喻的特征也没有足够说明。通过对隐喻的分析，我们发现隐喻多数是以具体事物或动作来隐喻抽象概念。如Criticizing someone or speaking in an angry and unpleasant way to them is like hitting or injuring them. 批评或斥责某人就像揍（hitting）或伤害（injuring）他/她一样（MECD 2005：486）。批评、斥责是个抽象的概念，我们可以用hit out at...， lash out at， tore... to pieces， beat ... up等具体动作来隐喻批评等。

（2）参见系统不够完善。参见系统不完善体现在中观结构和词典词条的参见以及内参见。隐喻专栏尾部利用参见符号“”把该隐喻信息和相关的隐喻专栏关联起来。比如sad一词列在隐喻专页的最后部分，但是在sad词条中并未含有隐喻用法，其用法和happy的隐喻信息一起列在happy词条的隐喻专栏中。词典内部的隐喻专栏的参见比较随性，不够系统。

（3）未能把中国学习者的独特需求考虑在内。MECD仅仅是《麦克米伦高阶英语词典》的英汉双解版本。对于有着较大文化差异的中国学习者而言，能够说明隐喻机制的背后的文化没能说明。

五、概念隐喻理论在英汉学习词典编纂中的应用研究

概念隐喻理论具有以下特性，包括系统性、经验性、文化性。虽然MECD在应用概念隐喻理论的过程中给英汉学习词典编纂很多好的启发，但也存在其不足。基于此，下面列出几种将概念隐喻理论应用于英汉学习词典编纂中的设想。

1.提供文化信息。对于中国学习者而言，英语有着异国文化，由于文化差异而引起的隐喻不对等现象亦存在。通过提供相关文化信息，可以使学习者能够更好地理解隐喻现象。这一点尤其体现在习语的隐喻性中。比如angry的隐喻用法中有例句It made my blood boil.不少中国学生容易误解为“它令我热血沸腾”。而其实际意思是“这事儿令我非常气愤”。蔡燕茹（2013）在其硕士论文《英汉学习型词典中情感隐喻的呈现》中对比了英语的ANGER IS （A HOT） FLUID IN A CONTAINER和汉语的“愤怒是气”这两个隐喻。我们发现了关于愤怒这一情感的两种不同的隐喻映射过程。在英汉学习词典中，明示这种文化差异信息，有利于学习者理解。

2.明示隐喻过程。在学习词典中适当明示隐喻过程，可以快速加深学习者对隐喻的理解，牢固学习者对隐喻的记忆，更甚者，能够促进学习者对隐喻的应用。

3.设立并完善隐喻专页和专栏。这一点，麦克米伦系列词典的做法值得借鉴。对语言教师或高级学习者而言，这些信息能够很好地促进学习者的隐喻能力、系统性思维，乃至认知能力。隐喻专页的信息应尽量明示隐喻过程和隐喻机制。并强调英汉两种语言的某些隐喻差异。隐喻无处不在，发现这些隐喻，并将其系统地编辑起来。虽然MECD中隐喻专栏达到40个，但是我们还是发现有些典型的隐喻，比如方位隐喻，颜色隐喻等还没有列入其中。应该利用隐喻相关研究者的研究成果以及英语语料库进一步完善隐喻专栏，有利于构建学习者的英语思维。

4.设立参见体系。构建隐喻专页和隐喻专栏的参见，以及隐喻专栏之前的参见，形成一个参见网络，有利于构筑学习者的隐喻知识网络。

六、结语

本文通过对概念隐喻理论及其在词典中的应用作了一点回顾，并对概念隐喻理论如何应用于中国学习者使用的英汉学习词典编纂中提了几点设想。这给我们的启发是要更好地将隐喻信息应用于词典，首先必须对隐喻理论的研究做个归纳，对隐喻现象做一个全面的了解、分析、研究，将隐喻现象跟汉语做跨文化对比研究，接着对这些现象做分类、统计、筛选，最后才能将精华应用于词典编纂中，更好地服务中国英语学习者。如何利用语料库对隐喻信息进行统计和分析有待研究者进一步探索。

参考文献：

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[7]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京：外语教学与研究出版社.2005.

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内隐学习理论论文篇（7）

【中图分类号】B84－0【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）01－0021－03

【Abstract】According to teaching plan in the process of education, curriculum is divided into visual and invisual two parts,which are playing different role in teaching process. Psychological theory has an important influence on the development of curriculum. Standing psychological perspective, education Ecosystem is constructed by both visual and invisual curriculum. Often overlooked factors in teaching process is emphasized though curriculum division. Therefor, the integrated curriculum would provide the most effective education.

【Key words】Visual curriculum Invisual curriculum Education psychology Developmental psychology

一、课程论中的心理学

心理学是公认的课程论的基础学科之一。有史以来，心理学主流学派都对当时的课程理论产生过巨大的影响，而且这种影响比起哲学等其他学科来显得更为直接和具体。课程论的发展，在某种程度上正是按照特定的心理学理论来设计和决定课程的目标、内容、形态和结构。［1］纵观课程论的心理学理论发展历程，无论是以行为学派、认知学派、格式塔学派为代表的学习心理学，还是以杜威、皮亚杰、维果斯基、布鲁纳等人理论为代表的发展心理学，课程论因为这些心理学理论的出现而形成了不同的课程观。［2］心理学对课程论的意义就在于为其研究提供了学科范式；学习心理学、发展心理学理论的基本原理为课程论提供理论前提；其研究成果成为课程理论与实践的依据。［3］

二、显性课程与隐性课程

我们通常所提到的课程，一般都指正式课程，是明确的、事先编制的课程；或者说，一切有计划、有目的、按一定程序进行和完成的教学活动，以及体现和落实课程的教学计划、大纲、指引、课表、教材、规章制度，考核和评估等。［4］这样的课程也称显性课程（explicit curriculum或manifest curriculum）、常规课程（regular curriculum）或正式课程（formal curriculum）。但是无数经验告诉我们，相对于这些课程，学习者还通过体验了一种非正式的、没有或较少事先策划的、也没有书面文本的课程，获取很多非预期、非计划中的东西，这样的课程称为隐性课程。

隐性课程最初由杰克逊（P. Jackson）使用。杰克逊在他的《教室中的生活（Lifein Classroom）》（1968）中首先使用了隐性课程一词。他分析了教室中的团体生活、报偿体系和权威结构等特征， 认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。最早同时使用了显性课程和隐性课程这对概念的是布鲁姆（B. Bloom）在《教育学的无知（Innocence in Education）》（1972）一书中。布鲁姆认为，隐性课程的主要目标与学生的学习有关，也与学校所强调的品质以及社会品质有关，学校的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响。这是因为学校是一种特殊的环境，生活在其中的学生负有相互支持、关心和尊重的责任。学校的学习不可能是学生的单个学习，它是集体的活动。在这种集体活动中，有时要强调控制、等级、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。各个学校还有各自所强调的主要品质。布鲁姆指出，隐性课程与显性课程同样重要，隐性课程能很好地达到某些教学目标（特别是在品质、习惯、态度方面），并比显性课程的明确目标能保持得更久。学生在学校中形成这些社会性品质，以后走入社会所起的作用与学生形成的学习技能对以后工作所起的作用同样重要。［5］

从20世纪80年代中期，我国开始对隐性课程进行了解和研究，并正式进入课程论研究的领域。［6］经过近20年的研究和思考，国内很多学者在系统的、宏观的比较基础上，对隐性课程有着仁者见仁，智者见智的理解。如华东师大陈玉琨认为，隐性课程是“学生在教学计划所规定的课程外所受的教育”。［7］靳玉乐认为隐性课程是“学校通过教育环境有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验”。［8］吕达认为隐性课程不在教学计划中反映，不是通过正式的课程和教学来实施，而是通过无处不在、无时不有的物质情境，诸如校貌、校舍建筑、设备；校园文化、教室布置、各种仪式；校风、校容、校纪校规、班风、学风以及师生关系、同学关系等，对学生身心发展（包括知识、情感、信念、意志、行为和价值观等）产生潜移默化的影响，从而促进或干扰教育目标的实现。他倾向于把隐性课程看成促进或干扰教育目标实现的教学计划以外的影响因素。［9］综合国内外各家的思想，我更倾向于布鲁姆的观点，既然称作“课程”，无论显性、隐性，终极目标都是学习，本质上也是从“学习”这个基点，划分出课程的显性和隐性。显性课程是通过有计划的教学活动达到“学习目的”；隐性课程则是通过个体与学校这个小型的生态圈的相互影响达到一定程度的“学习目的”。随着课程论理论、心理学理论和社会学理论的发展，我们会越来越详细的了解到底有哪些因素通过什么样的方式来影响“学习目的”，因而，现在属于隐性课程的因素，以后也许在人为的控制下会变成显性课程的，而随着社会文化的变迁，又会出现新的属于隐性课程的因素。反之，显性的某些结果被认为不重要或得不到重视，也会转为隐性。两个概念是你中有我，我中有你，而在界定这两个概念上出现的百家争鸣，也恰恰说明了这一点。

三、论显性课程与隐性课程的统一

1．从生态观看统一

强调教育以儿童为中心的教育家约翰•杜威认为“教育必须首先是人类的，然后才是专业的”。强调必须要把“要素”放在第一位，所谓“要素”，就是“凡是在社会方面最基本的事物”。基于这种认识，杜威提出，承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是“有关共同生活的问题”，所从事的观察和传授的知识“都能发展学生的社会见识和社会兴趣”，课程中的各门学科必须代表“社会生活中的各种标准要素”，并成为“启迪社会价值的工具”。杜威认为学科知识是在社会生活中发展起来的。［10］根据杜威的观点，教育的实施关键在于提供一个环境。杜威的这种思想对心理学理论的发展产生了重要的影响。

维果斯基非常重视大的社会环境与小的社会环境间的相互影响对个体的作用。［11］他的学生，生态学理论的创始人布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）更将这一思想发扬光大，他强调个体发展的环境是一个由小到大层层扩散的复杂的生态系统，每一个系统都会通过一定的方式对个体的发展施以其影响。这些环境以学校、家庭、社区、整个社会文化以及个体与其环境之间、环境与环境之间的相互作用过程与联系等不同的形式具体地存在于个体发展的生活中，在个体发展的不同时期在不同方面给予不同的影响。基于勒温的著名的“行为是人与环境的复合函数”这一公式，布朗芬布伦纳认为“发展是人与环境的复合函数”，即D=f（PE）。其中，D指Development（发展），P指People（人），E则指Environ ment（环境）。［12］而教育就是要在个体发展的生态系统中，人为的创造一个环境，这个人造的环境通过与生态系统中其他的环境相互作用，与个体的相互作用，共同促进了个体的发展。个体的发展是系统的、整体的、全面的，是各种因素交互作用的结果。联系到课程论，这个人造的环境就是由显性课程和隐性课程共同构成的――学校的计划教学活动和这个学校非计划教学活动，如学校特有的气氛。很明显个体的教育发展也必是这两方面共同教育的结果。

施良方认为，学生在隐性课程的活动中既可能是有意识的，也可能是无意识的；隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程；隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是学生的一种自发的学习活动。他进一步指出，隐性课程并非与正规课程相对，也不属于非正规课程的范畴；隐性课程与显性课程、正规课程与非正规课程是依据课程的不同属性对课程所作的分类，它们之间不是对应关系，而是交叉关系；隐性课程与显性课程区分的关节点是课程的呈现方式。他把隐性课程看作“学校情景中以间接的、内隐的方式呈现的课程”；把显性课程界定为学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程。［13］这种界定本身就是模棱两可的，如何算作间接的、内隐的？如何又算作直接的、明显的？恐怕就更难说清了。显性课程与隐性课程这两位本是一体，只是由于人为的划分，而显得陌生。

2．从维果斯基的理论看统一

有“心理学中莫扎特”之称的维果斯基认为：个体头脑之中的或者说内部的过程起源于个体同别人的相互作用。也就是说，儿童观察在他们的世界里人们之间的相互作用，并且儿童自己也同其他人发生相互作用，然后利用这些相互作用来促进自己的发展。［14］ 用课程论的话说，即显性课程是相对可控的相互作用过程，隐性课程是相对不可控的相互作用过程。所以用“相对”是因为儿童在观察和学习过程中，很多因素是不可控的，如儿童的性格、兴趣、已有图示（皮亚杰），甚至时间地点的不同都会对相互作用的过程产生微妙的影响。显性和隐性的区分在这个层面上显得意义不大。

他阐述的内化概念认为，内化是指从社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利用。这个观点与班杜拉的社会学习理论有些类似。儿童能够在自己的头脑中重现他们观察到的外部世界的相互作用，且从中获益。例如，他认为语言发展对于复杂的概念内化是非常重要的。如果语言技能很强，就能更好的理解成人的谈话而且能够从谈话中学到更多的东西。许多心理学家扩展了维果斯基的思想。我想这个“例如”非常好的证明了隐性课程对显性课程的相互影响。通过隐性课程习得经验对显性课程产生了影响。例如，课外形成的良好语言能力势必会对课堂的阅读、写作有着积极的影响；反之亦然，说明了显性课程又是如何影响隐性课程的。既然这样，在课程论的改革中，我们是不是要把隐性课程强调到目前显性课程一样的高度呢？这种被计划过的、人为的隐性课程是否还能称作隐性课程呢？

一位维果斯基思想的发扬者Reuven Feuerstein发现，儿童主要通过两种不同的途径学习，一种是直接学习，一种是中介性学习经验。直接学习是指在教学情景中，教师、家长和其他权威人士通过教学把知识传授给学生；中介性学习经验是指在学习情景中，成人或较大的儿童通过解释环境中的事件来间接的帮助学生学习。Feuerstein相信，两种学习类型中，后者对高级认知技能的发展作用更大。在Feuerstein的观点中，强调学习类型的区别主要在于“环境”。［14］在他的观点中，我们看不到环境的人工与否是达到“学习目的”的关键因素。环境既可以是自然而然的，也可以是精心设计的，转换成课程论的语言就是“学习目的”的达成，关键是通过什么样的课程，而课程是否显性则不是那么重要。

近年来，对学龄儿童的研究的新动向是将学校教育作为文化过程，把学校教育看作一个文化系统。认为学校教育作为整体文化影响学生的发展。［11］其中，这种研究又是分两条线索来进行的。一是学校文化，一种教室文化。在学校文化及教室文化中，学校的整体文化氛围、教室的环境创设对学生的学习的影响是研究的重要方面。马图索夫的研究发现，不同的学校环境影响学生的社会交往水平。学校要给学生提供充分的活动和交往的环境，发挥学生的学习自主性。罗斯（Roth）研究了教室文化对学生解决问题能力的影响研究发现，教室中的资源、实际操作的工具以及智力实践活动等对儿童的经验有明显影响，而这些经验又直接影响儿童解决实际问题的能力。［15］学校的整体文化通过教师发挥作用。学校教育这个文化系统，宏观的看是学校文化，微观的看是教室文化。教师在其中的作用依然重要，但已不是主导。而以教师为主导的的显性课程按照上述理论似乎在课程中的地位也不那么重要了。我们不能忽略的是，显性课程也是这个文化系统的一部分，它和隐性课程交织成了学校教育这个文化系统。表面上我们似乎分的清显性课程和隐性课程各自的效果，但站在学校教育是文化系统这个高度，区分出的只有结果，因为过程只有一个。

四、结 语

“显性”和“隐性”课程的划分强调了在教育、教学过程中常常被忽视的教育因素。然而过于强调概念上的区分，使得原本作为一个整体的教育过程，分裂成两个部分。融合“显性”和“隐 形”课程的“大课程”才能为受教育者提供最完善的教育。本文作者从几个心理学的理论简单阐述了对课程论的一些思考。很显然，课程论作为一门学科，本文无疑是管中窥豹。想对课程论、对显性课程和隐性课程的关系有一个比较全面的讨论，就应高屋建瓴的，应用哲学、社会学、社会文化知识以及更多的相关心理学理论。

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12 颜 洁、庞丽娟.论有利于儿童社会性发展的环境创造［J］.学前教育研究.1997.（4）：16～19

内隐学习理论论文篇（8）

一、内隐学习理论的含义及其特点

1967年美国心理学家Arthur Reber在他的《人工语法的内隐学习》中提出了内隐学习这一概念。所谓内隐学习，就是无意识地获得刺激复杂知识的过程。他指出，面对复杂的学习任务，人们按照两种本质不同的学习模式来学习，外显学习模式和内隐学习模式。二十世纪八十年代以来，内隐学习引起了越来越多国内外研究者们的关注和重视，他们的研究也使得人们对内隐理论的概念有了进一步的认识。Mathews，Buss，Stanley和Blanchard等人（1989）认为内隐学习是不同于外显学习的一种学习模式，是自动化的、无意识的，比外显思维更有力的，而且能更有效地发现任务变量间的不显著的协变关系。Frensch（1998）在分析内隐学习概念的基础上提出内隐学习是无目的、自动地获得事件或客体间的结构关系，即个体还没有意识到环境的结构关系，学习便发生了。我国学者杨治良、郭秀艳（2002）提出内隐学习与外显学习结合起来进行，学习效果最好，两者在一定条件下会相互协同促进，并且内隐知识最终可能转变为外显知识。

内隐学习之所以受到越来越多的关注，是因为它有着区别于外显学习的特点及优越性。我国学者郭秀艳从众多研究报告中概括出内隐学习的特征。

1.自动性，即人们在没有意识努力去发现周围环境中的隐藏规则或结构的情况下仍然能发现任务操作中的外显规则，是内隐学习的特点中最令人感兴趣的一个方面。这也是内隐学习最为显著的标志，正是内隐学习的自动性，揭示了它不同于外显学习的独特本质，并确立了它应有的地位。同时也正因为自动性的特点，使得内隐学习隐藏在外显学习的背后，通常被个体忽略。

2.抽象性，是内隐学习的另一个本质特征。这一特点体现在内隐学习可以抽象出事物的本质属性，所获得的知识不依赖于刺激的表面物理形式。内隐学习的迁移现象很好地证明了其抽象性特征，即使在外部刺激发生变化的情况下，知识也能够发生迁移，但研究表明，这种抽象性必须在一些特定的任务中才能体现出来。

3.理解性，即内隐知识在部分程度上可以被意识到。内隐知识并非不能为人们意识到，只是人们很难把它们完全揭示出来，即内隐学习具有理解的不彻底性。Reber等（1994）对人工语法构成的词谜进行了研究，结果也发现，随着被试外显报告所用规则能力的提高，他们也内隐地发展了更丰富复杂的规则性知识。国内研究者郭秀艳等人（2002）采用这种间接测量方式对内隐学习理解性的操作定义进行了探讨，发现随着学习的推进，内隐组与外显组被试的成绩都是逐渐上升的。由此证明了内隐学习是具有理解性的。

4.抗干扰性，这是内隐学习区别于外显学习的主要特征。与外显学习相比内隐学习所获得的知识不容易受次要任务、年龄、智力和病理等外界因素的干扰，也不随时间的推移而减少，也就是说内隐学习所获的知识更加稳定。

5.三高特征，我国学者杨治良（1993）等通过实验发现内隐学习的“三高”特征:高选择力，即内隐被试通过底层规则的迁移比外显被试具有更高的选择力;高潜力，即内隐被试表现出高潜力的内隐知识;高效性，即内隐学习所获得的缄默知识传递和储存的高密性和高效性。

二、内隐学习理论对中学英语教学的启示

1.重视内隐学习的作用。古希腊哲学家柏拉图把无意识看做是“潜在知识”的观念形式，是一般知识的前提。内隐学习的研究证明，人们的社会认知、人格维度、高级规则的掌握、抽象概念的形成，无一不是受到内隐学习的影响，而内隐学习的本质就是无意识地获得和无意识运用的过程。内隐学习从深层次揭示了人类学习是内隐知识和外显知识相互转化的过程，是无意识和意识相互作用的过程。我们常说的“书读百遍，其义自见”、“只可意会不可言传”和“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”说的就是内隐学习的这种无意识特征。

2.教师要更新教学观念，为内隐学习创造条件。二十世纪物理化学家、思想家波兰尼提出了缄默知识的理论，他的“我们所认识的多于我们所能告诉的”，揭示了人类的知识不仅有可用语言表达的显性知识，还有难以用言语表达的缄默知识。由此可以看出，教育观念不仅包括言语表达的部分，还包括他们通过无意识地内隐学习所形成的关于教育的缄默知识。只有教师意识到自己的内隐理论并经过反思，使之得到调整，在自我批判中得到改造，才能为内隐学习创造条件，更好地发展学生的思维。

3.重视内隐和外显的协同作用。内隐学习虽然具有区别于外显学习的特点和优势，但也存在一些不足。同样，外显学习虽然存在其他的不足因素，但却也具有一些优点：第一，外显学习便于操作，教师可以很好地控制课堂；第二，外显学习亦能促进内隐学习，这主要表现在外显学习所获得的语法知识可以“监控”语言的实际使用，而且有助于学习者比较其中介语语法和目的语语法的差异等。所以，我们要将外显和内隐学习结合起来，而不是用内隐代替外显或用外显代替内隐的单方面教学和学习。实际上，任何复杂知识都是通过外显与内隐学习过程的交互作用而获得的。从外语学习的动态过程分析来看，外语学习有时以内隐学习为主，有时以外显学习为主，而有时却是两者各半。但无论如何，只要使用合理，内隐学习和外显学习将会相互促进。

4.重视为外语学习创造真实的学习情境。通过内隐学习获得的知识，在运用时对情境具有依赖性，即出现与初始内隐认知行为相同或相近的情境时，有助于对此初始行为所获知识的提取与巩固。再者，语言是文化的载体，要掌握一种语言，就应对该语言的使用情境有一个较准确的把握，即能够在适当的时间、适当的场合、用适当的语言来表达自己。因此，在外语教学中应尽可能创设真实的学习情境，为学生提供最恰当、最真实的语言信息输入，让学生在这个情境中充分实践自己所学到的外语知识，使之转化为外语能力。

三、结语

内隐学习理论说明学习是可以在无意识状态下不知不觉地进行的，内隐学习是人们认知的一个重要发现，为很多领域提供了可鉴之处。内隐学习理论在外语学习中有着不可低估的作用。对于外语教师而言，内隐理论给外语教学开辟了新的视野，为我们创造实施新的教学计划、教学方法提供了理论支持，在外语教学过程中，若能将内隐学习和外显学习有机结合，那么一定能取得良好的学习效果。

内隐学习理论在教学中的运用表明了学生的潜能综合开发的迫切性和重要性，社会的信息化发展对学生提出的要求也越来越高，学习的多元化、多途径日渐成为趋势。而内隐学习的研究为人们理解认识过程的本质，理解复杂的学习过程，培养学生的创新思维，建构新的学习理论，探讨教学模式和提高教学质量提供了很大的帮助。内隐学习理论为英语教学改革和研究提供了一个全新的视角和理论依据。

语言习得是一个内隐的过程。在这个过程中，学生通过与外界的交际实践，无意识地吸收某种语言，并将其内化成内隐知识，在无意识的情况下，正确、流利地使用该语言。中学英语教学也是如此，其过程是不断探索、不断创新的过程，是多样化教学的形成过程。内隐学习为中学英语教学带来一些思考，教师应把内隐学习理论应用到英语教学中，并结合英语学科特点不断地更新教学观念、教学方法和教学策略，将中学英语教学推向一个新的发展阶段。

参考文献：

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内隐学习理论论文篇（9）

中图分类号：G442 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)01－0018－02

收稿日期：2006-08-20

作者简介：林群(1973-)，女，四川简阳人，讲师，教育学硕士，从事 教育管理研究；张妍(1981-)，女，四川攀枝花人，硕士研究生，从事学校心理教育 研究。

一、关于内隐学习的观点

内隐学习是一种区别于外显学习的学习过程，它是通过与环境接触，无目的、自动地获得事 件或客体间的结构关系及经验，并试图改变其后某些行为的学习［1］。它是一种不 知不觉的、对复杂知识和规律的敏感性学习［2］。内隐学习一词最早由美国心理学 家A.S.Reber于1965年提出。在内隐学习中，人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的 规则是什么，但却学会了这种规则［3］。杨治良的研究指出：“大脑对记忆的储存 与提取是由‘陈述性记忆’和‘非陈述性记忆’两种不同的系统组成。后者指技能与行为习 惯、条件反射、非联系性学习等，其神经机制是脑的纹状体、杏仁核和小脑、反射神经回路 的机能”［4］。

弗洛伊德的精神分析心理学坚持意识与无意识的“冰山理论”，认为人的行为在很大程度上 受意识的欲望及早年经验的制约［5］。当代认知心理学家也发现大量无意识信息对 人心理、行为的深刻影响，最突出的就是关于内隐学习的研究。内隐学习理论上涉及意识与 无意识的重大问题，应用上关系到人类潜能开发的根本问题。实验证实，内隐学习具有高选 择力、高潜力、高效性［6］三大特性和自动性、理解性、抽象性、抗干扰性等特征 ［7］-［12］。

二、从教师知识分类看内隐学习在校本培训中的重

要性按照知识管理学的分类，知识可分为显形知识和隐性知识两类［13］，用荣•杨(Ron g Yang)的话说，显形知识可以说是“冰山一角，而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部 分”。教学就是一个 存在大量隐性知识的专业领域，教学的艺术性正是体现了教学过程中存在大量的尚未规范化 和未显性化的知识的运用［15］。教学领域中有许多体现教师个性化和情境性的知识 很难归类和格式化。在教师培训过程中，也很难将它们直接传授给受训教师，它依赖于教师 在实践中的理解和领悟――即内隐学习的理解性。而研究证明，隐性知识(缄默知识或内隐 知识)的学习，正是通过内隐学习完成的［16］。

隐性知识的价值过去往往被人们忽视。这一理论的意义在于，它不仅揭示了显性知识的隐性 根源，更把人们对知识与学习的认识带进了全新的视野，引发了新一轮知识与学习的革命［17］。外显学习中发现和控制任务变量的机制类似于有意识的问题解决，内隐学习是 自动的、无意识进行的，比外显思维更为有力(Mathews,1989；Fletcher,1998)。因此，从 教师成长角度看，校本教师培训中内隐学习在促进教师掌握这些隐性知识方面具有十分重大 的意义和价值，它体现了内隐学习的高潜力和高效性。

日本学者左藤学则认为，在教师的专业领域中，存在着有别于一般大众的教师固有的知识领 域，即“实践性知识”［18］。实践性知识不是显性知识，是无意识的运用，具有隐 性知识的功能。因此，实践性知识是以教师个人经验为基础而形成的，是教师在实践中无意 识学习的过程中获得的。校本教师培训正是以教师的实践经验为背景，以教师的实践性知识 为基础的教师在职教育和研修，旨在使教师做出选择和判断，以便形成专业性见识，解决基 于教师个体经验所形成的实践性问题。因此，在校本教师培训过程中，体现了内隐学习高选 择力的特性；这利于教师将那些零星的、尚未或难以规范的、不易保存、传递掌握和分享的 实践性知识个人化，内化为教师的具有个人风格的知识，并用于实际教学情境中去。

三、内隐学习的自动性对师德培养的启示

校本教师培训首先是教师职业道德的培训。心理学研究表明，人的品德的形成更多的是无意 识的、内隐习惯的形成［19］。在师德形成过程中，不仅师德的认识离不开内隐学习 ，而且师德情感的形成、师德信念的确立、师德行为的锻造同样与内隐学习的状态密切相关 ［20］。人类德性本身就是通过观察、模仿他人的行为来完成的［21］。这也 警示了教师师德必然是学生德育最直接的行为课本，但这种作用方式不是通过说教产生的， 而是学生内隐学习的结果。一个学校的教师文化、学校氛围、环境和校本教师培训的理念通 过教师的内隐学习对教师师德的培养产生重要的影响；一个班级的风气、年级氛围和教师师 德又会通过学生的内隐学习对学生品德教育发挥作用。所以我们应该重视校本教师培训中内 隐学习的自动性在师德培养中的重要作用。

四、内隐学习的抽象性对教师自主性学习的启示

校本教师培训是在终身教育和终身学习的要求下应运而生的，所以，教师始终都应是“学习 者”和“研究者”。在开展校本培训的过程中，强调教师个人的主动学习，是“我要学”的 内在动力，而不是“要我学”的外在压力，也只有这样才能确保培训的成功和高效；这同时 也意味着校本教师培训要激发教师更强的内在学习动机。鉴于此，要制定出能够满足教师个 体需要和个别化培训的学习计划，这有利于教师从外显学习过渡到内隐学习。人只有对自己 需要的东西才有敏感性，只有保持敏感性的学习才会有所创造和发现。这种良性循环是通过 内隐学习的心理机制建立起来的，并能满足处于各个不同类型和发展阶段的教师需求。

内隐学习的奠基人Reber通过实验证明了内隐学习具有抽象性［22］。内隐学习与某 一形式的迁移具体性相联系，使教师将其在培训中获得的技能、知识以及训练情境中获得的 态度有效地运用于新情境中去。教师将所学运用于实际教学和研究中去的可能并不为教师直 接意识，这表明内隐学习可以促进教师将内部动机转化为创造性教学和研究，并通过对实践 经验 的概括、总结，提升教师的理论水平和专业素养，同时提高教师内隐学习的抽象性水平。

Reber1993年还在总结自己和他人研究的基础上，从进化论的角度提出内隐学习的五条特征 ：( 1)强有力性；(2)年龄独立性；(3)低变异性；(4)IQ独立性；(5)加工的共同性［23］。这即说明，内隐学习不受教师年龄、性别、智力、机体状况等差异的限制和影响，是校本 教师培训中抗干扰性的体现。

五、内隐学习的高选择性对教师反思性教学的启示

教师的成长既基于对科学的学习，也来源于教师个体的内化和体验。对教师而言，对自己教 育实践和教育现象的不断反思是教师成长的重要方式。校本教师培训可以充分使教师的反思 植根于教育教学的实践之中，并及时使其在实践中把通过内隐学习所内化的理论加以运用。 这样内隐学习在教师的校本培训和教学实践之间搭起了桥梁：教师将学习的知识、理论和技 巧不知不觉地应用于实践问题的解决当中，又将实践中的经验引入校本培训的学习中去加以 检验，进行知识体系的重构，最终把知识个体化。其间，内隐学习是一个隐秘的，但同时又 是直接与快捷的通道，为教学中的反思提供了物质基础和心理条件。它无需教师做出多少努 力便可以收取实际成效，达到意想不到的效果。这种对校本培训中知识的不自觉的应用和对 实践经验的无意识的提取、加工和内化的省力而非对抗的学习，充分体现了内隐学习的高选 择力。

六、内隐学习对建立学习型组织的启示

校本教师培训是基于学习型组织而进行的，在学习型组织中个人和群体的内隐学习、内隐倾 向性和内隐影响是不可忽视的。

美国学者彼得•圣吉在其所著《第五项修炼：学习型组织的艺术与实物》中提出五项修炼， 即“自我超越”、“改善心智”、“建立共同远景”、“团队学习”和“系统思考”，要求 教师应用潜意识学习，在学习型组织中需要具有敏感性学习的能力，不断对准焦点，保持创 造性张力，努力实现终极目标。而团体成员相互间的潜在和内隐的影响，不论是信念体系的 还是行为体系的都会对组织成员产生重大影响，这对旨在促进教育发展、学校发展和教师发 展的校本教师培训具有重大价值。由此可见，内隐学习是一种经常的、内在的、主动的、不 易觉察的、潜移默化的深层学习方式。

总之，内隐学习存在于一切学习活动的所有过程中，是人类知识学习、技能掌握、品德形成 过程中不可缺少的重要层面，它已渗入到校本教师培训中的各个方面，不论是知识范式，能 力范式、情感范式、建构论范式、批判论范式、还是反思论范式的学习模式［24］都离不开内隐学习的心理机制。内隐学习将会引起校本教师培训过程中教育工 作者更为广泛的关注，突显其在教师校本培训过程中的应用价值。

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内隐学习理论论文篇（10）

一、关于隐性知识理论研究述评

1、1958年英国物理学家和哲学家波兰尼首先提出了隐性知识的术语，认为“人有两种类型的知识，通常称作知识的是以书面文字，图表和数学公式表达的知识，只是其中的一种类型。没有被表达的知识是另一种知识，比如我们在做某件事情的经历中能掌握的知识”。他把前者称为显性知识而将后者称为隐性知识。波兰尼认为，隐性知识是存在于人头脑中的，存在于某个特定环境下的，难以正规化，难以沟通的知识，是知识创新的关键部分，[1]他从哲学领域对隐性知识的解释为：我们所认识的多于我们所能告诉的。

2、美国心理学家斯滕伯格从心理学的角度对隐性知识进行了研究，将知识分为“正式学业知识”和“隐性知识”，并列举了隐性知识的三种特性。第一，隐性知识的获得很少需要别人的帮助或者环境的支持，主要通过个人的经验来获得；第二，隐性知识是程序性的，是与行为紧密联系的；第三，隐性知识对个人有实际的价值，所以它在实际生活中非常有用。

3、金明律教授认为，隐性知识是指用文字、语言、图像等形式不易表达清楚的主观知识，它以个人、团队组织的经验印象、技术诀窍、组织文化、风俗等形式存在。[2]

4、日本学者野中郁次郎认为隐性知识是高度个人化的知识，很难规范化也不易于传递他人，主要隐含在个人经验中，同时也涉及个人信念，世界观和价值体系等因素。

5、徐耀宗研究员认为，隐性知识是一种不易用语言表达，不易传播，不易确知，不易编码输入计算机的知识。

6、王方华教授把隐性知识分为两类，一是技术方面的隐性知识，包括非正式的难以表达的技能，技巧和诀窍，另一类是认识方面的隐性知识，包括心智模式，信念和价值观。[3]

7、借助于计算机现代技术研究隐性知识的，首推澳大利亚学者理查德和布什，他们基于斯滕伯格等人的理论对隐性知识进行测试，然后根据形式概念分析方法对被试隐性知识在测试中的差异进行建模和比较，把数据可视化，进而分析隐性知识，[4]这一研究虽然是初步的，但为利用现代手段来测试与表征隐性知识提供了一种方法，对挖掘、分析与利用隐性知识提供了一条途径。

对隐性知识的理论研究，由于学者所能认识的角度和出发点不同，因而对隐性知识有不同的解释和研究的侧重点，从哲学角度研究隐性知识，主要是从认识论的层面上分提供了理论渊源，而心理学重在对隐性知识的测量，其为管理学上研究开发利用隐性知识提供了方法和指导，而管理学主要是从知识管理的角度对隐性知识作应用性的研究，目的在于如何对隐性知识进行管理以及如何利用隐性知识促进组织的长远发展，从计算机科学层面研究隐性知识，主要是运用计算机科学研究成果，挖掘与分析个体组织中隐性知识的学习，传播和发展。

二、隐性知识的特性

由于学者们对隐性知识的研究的角度不同，得出的概念内涵和特性各有差异，要更好地理解和利用隐性知识，关键在于掌握隐性知识的特性，综合学者们的研究，可归纳出隐性知识具有以下特征。

1、个体性，隐性知识是与认知者个体无法分离的一种个人知识，这种知识一旦脱离认知主体而成为纯粹公共性和客观性的知识，就意味着隐性知识本身的消失。[5]

2、直觉性，隐性知识是需要学习者通过个人的身心介入才可获得的，是一种需要身临其境地体验，领会而获得的过程，学习者无法详细分析其过程，学习者无法详细分析其过程，往往处于“知其所以然，而不知其所以然”的状态。

3、自动性，对认知者来说隐性知识的获得往往会在主体无意识的状态下发生，在认识者的实际活动中自动获得，它隐藏在认识者的内隐深处，常被认识者自己所忽略。

4、即时性，隐性知识是产生于认识者当下正在进行的认识，活动之中的是一种动态的存在，伴随着认识主体注意力的转移而建构或消解。

5、非系统性，隐性知识通常是粗糙，零碎和不明确的，它往往片面或偏执地认定实践活动某一方面的意义，忽略了对指导自身实践活动的系统完善的认识，以局部或局限的认识取代系统和完整的认识。[6]

6、情境性，隐性知识的获得是与特定问题或任务情境联系在一起，是个人在特定的实践活动中形成的某种思想和行动倾向，其内涵与认识者际遇的特定的情境背景有着直接的契合性，其作用的发挥往往与某种特殊问题或任务情景的“再现”或“类比”分不开。

7、文化性，隐性知识具有强烈的文化特征，与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系分不开，处于不同文化传统中的人们往往分享不同的隐性知识体系。[7]

8、层次性，隐性知识并非一种状态，根据其能够被一时和表达的程度可以划分为不同层次，如“无意识的知识”、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”等，在隐性和显性知识之间存在着一种“连续性”和“谱系”现象，而不是截然不同的两极。[8]

三、隐性知识理论对图书馆工作的意义

在人类发展史，隐性知识向来具有重要的意义，是人际沟通，群体交流社会文化延续的主要知识基础，对图书馆来说它的重要意义表现为以下几点。

1、对图书馆管理的作用

隐性知识理论认为，隐性知识主要源于员工的日常生活经验，工作经验以及对这些经验的自我解释，是员工自己的行为理论，生活理论或实践理论。具体到图书馆而言，图书馆隐性知识源于两个层面，一是图书馆员工个人的隐性知识，包括员工的工作经验，生活阅历，思维模式，人际关系，兴趣特长，价值观念，职业道德等。二是图书馆组织的隐性知识，包括员工在工作中处理问题的共同经验教训，约定俗成的机制，图书馆对内外环境和条件的应对能力和协调能力，整体的服务水平和信誉、内部的亲和力和凝聚力，共同的工作理念、道德信仰和精神风貌等。

在传统的图书馆管理中，隐形知识因其隐蔽性和难以获取而让人们忽略了它的存在及其管理，明白了隐形知识的性质、特点及其重要性，图书馆的管理可以引入新的管理理念――图书馆隐形知识管理。从“人本管理”入手，图书馆隐形知识管理可以以平等研讨，自由对话，情境交流，团队协作等方式将图书馆员工和组织潜在的隐形知识资源，通过挖掘、开发、转移、传递、扩散，把这种个人和组织的知识资源转化成为图书馆组织文化，由隐形转化为显性，形成新的知识并运用于组织管理要素之中，达到知识创新和管理创新的效果。

2、对图书馆的服务起着支撑作用

“以人为本”是图书馆的服务理念，读者是图书馆事业发展的推动力量。影响读者服务工作的因素涉及图书馆工作的方方面面，其中一个重要因素是员工的隐形知识。例如，营造热情周到的服务氛围，关键在于员工隐形知识的应用，因为热情周到的服务氛围，首先体现在员工如沐春风的笑脸上，体现在员工言谈举止的榜样示范上，体现在亲和的关爱上，怎样才称得上是如沐春风的笑脸，得体的言谈举止，亲和的关爱？完全靠员工平时工作经验的积累，是隐形的；又如，要提高服务质量和服务水平，图书馆必须关心读者，研究读者，尊重读者。要做到这些，就需要了解读者的需求心理，掌握读者的需求行为等，这在很大程度上也取决于员工的隐形知识。员工的隐形知识可以在潜移默化中整合而产生新的知识，在应用中转化为显性知识，从而提高员工的工作能力和工作水平，促进读者服务水平和服务质量的提高，而且通过转化而形成的显性知识，图书馆全体员工可以共享，达到共同提高与创新的效果，这是一个循环持续的过程，需要员工隐形知识的支撑。

3、构建全新的学习理念

隐形知识理论关于无意识获得隐形知识的提出，在更广阔的领域里对以理性思维为中心的学习理论提出了疑问。从显性知识到显性知识的学习，一直在学习中占主导地位，而由隐形知识到隐形知识的学习，显性知识到隐形知识的学习，隐形知识到显性知识的学习经常被我们忽略。现在提倡建立学习型组织，培养弥漫整个组织的学习气氛，充分发挥员工的创造性思维能力。它的一个重要途径就是鼓励员工将自己掌握的隐形知识，在组织中传播，实行知识共享。在实现共享之前，需要进行隐形知识与显性知识的相互转化，即知识的社会化、外在化、综合化和内在化，社会化使员工的隐形知识得以交流碰撞，产生新的隐形知识；外在化使员工的隐形知识转变为显性知识，便于共享和继承；综合化使显性知识系统化、条理化，使知识容易被利用；知识的内在化就是使能力、经验、技巧等得以内化，转变为员工头脑中的知识，丰富新的隐形知识，以提高员工的素质。这是一个典型的学习范式，构建了一个全新的学习理念。

图书馆组织在设计员工学习时，应考虑到员工已拥有的前概念（这部分多以隐形知识的形式存在），学习活动应与员工的生活实践和工作实践联系起来，有意识地体察员工个体所具有的隐形知识并把它揭示出来，进行转换和显性化，实现共享，以提高图书馆员工和图书馆的知识能力和图书馆的管理及创新能力。

参考文献：

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