语文建设杂志

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语文建设杂志 北大期刊

Language Planning

  • 11-1399/H 国内刊号
  • 1001-8476 国际刊号
  • 1.7 影响因子
  • 1-3个月下单 审稿周期
语文建设是语文出版社有限公司主办的一本学术期刊,主要刊载该领域内的原创性研究论文、综述和评论等。杂志于1956年创刊,目前已被北大期刊(中国人文社会科学期刊)、国家图书馆馆藏等知名数据库收录,是中华人民共和国教育部主管的国家重点学术期刊之一。语文建设在学术界享有很高的声誉和影响力,该期刊发表的文章具有较高的学术水平和实践价值,为读者提供更多的实践案例和行业信息,得到了广大读者的广泛关注和引用。
栏目设置:关注、学术前沿、教学、教材、评价、探索、语言、广告书评

语文建设 2019年第10期杂志 文档列表

语文建设杂志卷首
卷首1-1

摘要:严又陵先生论翻译,提到“信”“达”“雅”三大要务。这现成的三个字,如拿来作为写作文章的标准,似乎是很适用的,现在我就来抄袭一下。“雅”的意义,比较难于确定。或者只是适用于纯艺术性的文章的一个标准,且留待以后再论。现在只谈谈“信”与“达”,就普通文章说,只要做到“信”“达”二字,也就够了。

语文建设杂志关注
遵循教材体系促进主动思考——以统编本教材五年级上册为例的“批注”补学策略4-8

摘要:2019年秋季,统编本语文教材将在小学各个年级投入使用。这也意味着语文教材“一纲多本”的时代正式结束。对于小学四、五、六年级的教师来说,重复且已学过的课文如何处理?怎样做到教有取舍,学有增量?未学过知识点如何补学?怎样做到整体设计,无痕衔接?这些是必须面对的现实问题。本期就人教版教材与统编本教材衔接使用中的问题展开具体探讨。崔丽霞老师以统编本五年级上册为例,对教材中的“批注”如何补学进行梳理分析,并提出具体的教学策略。项扬舫老师就衔接年级缺学的习作单元何时补、补什么、怎么补等问题提出建议。徐长军、徐吉老师基于统编本与人教版教材的比对,就“口语交际”谈了比对发现和相应的补学策略。凌虹老师和陈洁男老师则分别就教材的“综合性学习”和“课后练习”进行比对研究,提出教学建议。我们将持续关注教材衔接使用的问题,约请专家就其他版本教材与统编本教材的衔接展开研究讨论,以期对教师的教学有所启发和帮助。

统编本教材衔接使用年级习作单元补学建议9-13

摘要:比对统编本教材与人教版教材,我们发现统编本教材在三至六年级的每一册都设置了习作单元,每个单元围绕一项关键习作能力编排。三年级上册:仔细观察,把观察所得写下来;三年级下册:发挥想象写故事,创造自己的想象世界;四年级上册:写一件事,把事情写清楚;四年级下册:学习按游览的顺序写景物;五年级上册:搜集资料,用恰当的说明方法,把某一种事物介绍清楚;五年级下册:初步运用描写人物的基本方法,尝试把一个人的特点写具体;六年级上册:从不同方面或选取不同事例,表达中心意思;六年级下册:习作时,选择合适的内容写出真情实感。

统编本与人教版教材口语交际的比对发现及补学策略14-18

摘要:2019年9月起,统编本教材全面投入使用。用好统编本教材,是当前全体小学语文教师面临的一项极其重要的任务。要用好教材,必须了解熟悉教材。“相比有相知”,比对可以更好地理解教材的编写理念与特点。笔者基于统编本教材与人教版教材的比对,就口语交际谈些比对之后的发现及相应的补学策略。

统编本教材综合性学习关键能力衔接思考与建议19-24

摘要:比对统编义务教育语文教科书(以下简称“统编本教材”)与义务教育课程标准小学语文实验教科书(以下简称“人教版教材”),重点指向综合性学习的次数、主题、结构与能力发展等方面,两套教材综合性学习编排具体见表1。通过梳理可以发现。

比对课后练习,做好教学衔接25-27

摘要:统编本教材练习系统主要包括课后思考练习题和“语文园地”中的《交流平台》《词句段运用》等栏目。练习系统是教材的有机组成部分,提示“教什么”“学什么”。对于教师来说,它能帮助教师精准定位教学目标;对于学生来说,它能指引学生有效阅读,形成语文能力,提高语文素养。其中,“课后思考练习题”这一重要内容在统编本教材与人教版教材的编排上有哪些变化?我们又该如何有效衔接?笔者通过学习、研读,谈谈自己的思考与实践。

语文建设杂志学术前沿
小学生阅读策略探究:学理辨析与框架建构28-31

摘要:随着知识经济的发展,培养学生优良的信息处理能力,成为各国教育的共同追求。国际著名阅读评估项目PIRLS(国际阅读素养进展研究)和PISA(国际学生评估项目),在评估学生的阅读理解表现时,都会考查他们使用阅读策略有效快速地处理书面信息的情况[1]。PIRLS和PISA的研究表明,阅读理解水平高的学生通常更善于使用多样的阅读策略[2],引导学生掌握阅读策略是提升其阅读能力的重要途径。近年来,我国语文课程改革已经开始重视阅读策略。

彰显当代“主体性”--小学语文育人价值范式的构建32-36

摘要:重视学生“主体性”是我国语文教育的宝贵经验。所谓“主体”,总是相对于客体而言的,正是由于有了主客体关系,“主体性”才能够表现出来。从马克思哲学价值论意义说,人通过积极的活动来确立主客体关系。“主体性”应该看作人性的高层次、高水平的表现,实际是指人在自己对象性行为中的权利和责任特征。[1]而今,我们正处在技术理性张扬的生活时代,价值主体性理应渗透并凸显在核心素养框架中,以强调价值观、态度以及批判思维、反思实践能力的重要性。事实是,“核心素养过于强调自下而上的概括和提升,缺少应有的哲学观照,致使教育的根本目的——统一于主体人培养——无法彻底彰显”[2]。

语文建设杂志教学
叙事素描训练的基本步骤37-42

摘要:多年的实践证明,素描是小学作文起步训练的一种好方法。素描训练可以分为片段素描训练和叙事素描训练两种。三年级重点进行片段素描训练,即通过对静物、小动物、房间陈设、大自然一角、人物的外貌、动作、对话等分单元进行描写,重点发展学生有顺序的、精确的观察能力和大胆合理的想象能力,同时帮助学生掌握“段”的写作技能,积累各个局部的知识和常用词汇,使他们能写出思想健康、内容具体、条理比较清楚、词句比较通顺的一段话或几段话。

“认知目标分类”观照下的语文高阶认知教学43-45

摘要:小学语文新课改十年,最引人注目的一点就是学习方式的变革,确立了“学生是学习的主体”,“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。这得到了广大一线教师的认可,他们在教学中开始广泛地使用“小组合作探究”的教学方式。但是我们发现,即便改变了教与学的方式,有不少教师的课堂教学仍然是低效的。问题出在哪里呢?让我们先来聚焦一个教学现象,从中探寻答案。

统编本教材第一学段同构性文本的教学策略46-49

摘要:图画之间、乐曲之间、建筑之间、思想之间……抑或是这些不同类别的事物之间,都可能存在某种相同或相似的系统结构。像这样,事物之间具有相同的或者相似的系统结构,这就是事物的同构性。各类文字材料包括语文教材,含有相同或相似的语言结构的文本,就可以视作同构性文本。在统编本教材第一学段中,同构性文本数量较多、类型丰富、语言规则鲜明,存在感极强。

小学生复述能力培养初探50-53

摘要:叶圣陶先生说:“多年来我一直认为,语文课的主要任务是训练思维,训练语言,而思维能力和语言能力,儿童时期打下的基础至关重要。”[1]复述能力是语言能力非常重要的一部分,对学生成长起着不可忽视的作用。那么在小学语文教学中,如何培养学生的复述能力呢?笔者通过对课程标准的研读,梳理复述教学目标,尝试寻找小学复述教学中存在的问题并加以分析,并提出相应策略。

体验:开启小学语文阅读教学的金钥匙54-55

摘要:《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称“课标”)在“阅读教学建议”中指出:“阅读是学生的个性化行为。不应以教师的分析讲解来代替学生的独特感受、体验和理解。”因此,在阅读教学过程中,教师要创设情境,引导学生积极参与体验,让学生的独特体验贯穿阅读理解的过程。下面,笔者就多年来的教学实践浅谈如何开启“独特体验”这把阅读教学的金钥匙。

精巧设问以点带面——小学语文课堂有效提问的五种策略56-58

摘要:语文课堂教学总是围绕着问题进行,有人认为,教师的提问是“教学的生命”。精心设计的有价值的问题,不仅能唤醒学生研读文本的兴趣,还能将学生的思维由表层引向深入,提升学生的思维品质。笔者拟从五个方面探索有效提问的策略,以期最大限度地挖掘学生的潜能,使语文教学走向高效。

用“剔透”的视角,读出文本的“玲珑”59-61

摘要:阅读教学是教师、学生、文本、编者之间对话的过程。解读文本是实现有效对话的重要前提,任何精彩的课堂都首先来自教师对文本深度的研读。教师有了深刻的思考,才能引领学生的思维;有了多元的解读,才能关注学生的多元感悟。那么,我们在文本解读时,立足点落在哪里,才能真正引领学生理解与感悟文本,生成智慧与激情共生的精彩课堂呢?

语文建设杂志探索
导甲度乙特制范文从隐到显——应用静物观察习作教学模式教“我的植物朋友”62-65

摘要:静物观察习作教学模式是《这样教写作不难——基于小学生心理特征的写作教学序列与模式》中的一种教学模式。本书共有十三种教学模式,组成“童话体写话”“观察习作”“纪实习作”三大模式群,同时也构成了小学三个学段的习作教学序列。施教授在总结前人、他人经验的基础上,将观察习作集中于第二学段,用五种教学模式形成本学段内部次教学序列。具体的教学目标,明确的评价标准,清晰的教学步骤,独特的教学策略,让教简易,写不难。静物观察习作教学模式居所有模式群第一位,宜在三年级实施,也适用于统编本小学语文三年级下册第一单元习作“我的植物朋友”的教学,运用得当,可达到预期和理想的效果。

学习目标转译中“检查单”的设计和运用66-69

摘要:课程改革进入“以学科核心素养为总目标”阶段后,教学目标的设定越来越得到重视。不少学者发出呼吁:教学目标不应是自上而下的“命令”,而应该是源自学生学习需要的,以学生为主体来提出的学习愿景,教学目标应该转译为学习目标。这一“转译”意味着学习的主体是学生,学习的目标是学生学科核心素养的提升。目标不再仅由教师确定、教师执行、教师检测,而转为由师生共同商定,在学习过程中共同执行,学习后共同检测,这样学习才能真正发生改变。教学目标到学习目标的转译确实有多种策略、途径、方法。本文与一线教师分享的是“检查单”的设计和运用。

指向深度学习的语文大单元教学设计——兼谈统编本教材二年级下册第一单元的实践与思考70-72

摘要:深度学习并不是一个新概念,早在1976年,美国学者马飞龙和罗杰萨尔乔发表的《学习的本质区别:结果和过程》一文中就提出两个相对的学习概念:浅层学习与深度学习。浅层学习是一种被动学习,以获取知识为目的,以机械记忆为主要方法,学习过程中缺少反思,不能灵活运用所学的知识;而深度学习是指学习者以高层次思维的发展和实际问题的解决为目的,以整合的知识为内容,积极主动地、批判性地学习新的知识和思想,将它们融入原有的认知结构中,并能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。[1]深度学习有四个基本特征,即情境创设、知识建构、问题解决与反思评价。