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课程教材教法 2018年第01期杂志 文档列表

课程教材教法杂志第七届基础教育改革与发展论坛论文选登

论学科核心素养形成的机制4-11

摘要：学科核心素养是指学生通过某学科的学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。学科知识与学科活动是学科核心素养形成的两翼，学科知识是学科核心素养形成的主要载体，学科活动是学科核心素养形成的主要路径。为了有效促成学科核心素养的形成，作为载体的学科知识，应突出强调学科大概念、学科结构、学科思想与方法及学科情境四大要素。作为路径的学科活动，必须体现实践性、思维性、自主性、教育性和学科性五大特性。

基于核心素养的语文课程改革——语文课程校本化实施的明德样本12-19

摘要：美好的教育是人的社会化与个性化的和谐统一，理想的学校是东方教育与西方教育的和谐统一，优秀的课程是科学精神与人文思想的和谐统一，卓越的语文是沉潜经典与走进社会的和谐统一。基于核心素养，明德建构语文课程谱系：语文必修课程——以要素组合为路径的语文课堂模型建构；语文选修课程——以学科跨界为路径的语文课程模型建构；语文活动课程——以社会进入为路径的语文生态模型建构，以此实现提升学生语文能力和核心素养的目标。

学习科学视阈的深度学习20-26

摘要：学习科学重新揭示了学习的本质和规律，它与深度学习紧密相联。学习科学视阈的深度学习是学习者遵循学习原理，在学校场域中对以重要概念为核心的知识进行理解性和创新性学习的有效学习过程。深度学习的典型机制主要有生长机制、颉颃机制、建模机制、互动机制和表达机制等。深度学习需要全面引导，但关键是课程与教学的重建。深度学习在核心素养的培育、课程和教学的变革等方面给予我们诸多启示。

课程教材教法杂志教材研究

叶圣陶关于编写中学语文教材的论述27-34

摘要：叶圣陶先生对中学语文教材建设的意见非常值得重视。语文教材的性质与功能：语文教材无非是例子；语文教材是获取语文知识、训练语文能力和习惯的一种凭借。语文教材的选文标准：文质兼美、适合教学、文本匀称。教材选文的编辑加工应该要注意节录、改编、修改、作注释、设计练习题、撰写知识短文等方面。语文教材的结构体系：明确教材的目标；语文教材体系要体现出训练的项目和步骤；要统筹兼顾，突出重点；构建大阅读教材体系。

大数据时代教科书研究范式的变革35-41

摘要：大数据时代传统教科书研究正经历四大变革：在研究对象上，海量数据飞速涌现；在研究功能上，预测性分析成为可能；在研究思维上，复杂跨界思维走向主导；在研究特征上，数据驱动的特征日益突出。与之对应，大数据时代教科书研究范式变革的路径在于：加强中小学教科书数据基础建设，推进数据密集型教科书研究的方法和工具研发，提升研究者跨学科的研究能力，拓展教科书研究的理论基础与学科新方向。

课程教材教法杂志教学理论与方法

素质教育背景下的课堂教学文化：意蕴、价值与外在表征42-48

摘要：课堂教学文化作为一种组织文化，其意蕴是师生通过创造性的课堂教学活动，在双方的实践交往互动中共同习得、累计或创造的理念体系及行为方式的总和。课堂教学文化的价值在于实现个体状态的转变，推动课堂教学改革路径转向及课堂教学方式的变革。基于组织文化基本假设，通过理论探讨与实证分析，课堂教学文化的外在表征为：课堂创新性、主体能动性、教学开放性、内部规范性。

基于素养发展的课堂教学目标体系49-53

摘要：构建基于素养发展的教育目标需要探讨学生发展核心素养与学科核心素养之间的关系。课堂教学目标是教学设计之纲，它应该包括知识、能力和态度三个不同性质或不同层次的目标。不同性质的目标和不同层次的目标的实现方式是不相同的，需要用不同的教学组织方式。把高阶能力作为目标的教学应该创设自主学习的学习状态和综合性学习的任务环境。

高中走班教学：问题、路径与保障机制54-59

摘要：高中走班教学的开展，弱化了行政班管理，扩大了学生的能力差异，减少了课后辅导的机会，让师生关系变得相对淡薄。面对高中走班教学，教师需要更全面地了解学生，在课堂中逐步落实差异教学，学科教学要将知识传授前置于预习，增强课堂教学的诊断与辅导功能，努力建设一个以专业文化和专业兴趣为基础的教学班集体。同时，走班教学的顺利推行需要加强高中学生的发展指导，提高教师的班级管理能力，调整学校绩效评价标准和教育资源配置标准，改造学校现有的以行政班为基础的办学资源配置模式。

当代学习环境研究的转向及启示60-66

摘要：学习环境为学习行为的发生提供重要的物质基础、行为规范和精神引领，为学生核心素养的培养提供支持性条件。为适应21世纪学习者的学习特点和需求，当代学习环境正在发生一系列新变化，整体上表现出五种转向，即转向智慧学习环境、非正式学习环境、整合学习环境、互动学习环境和创新学习环境。当代学习环境研究需要顺应这些转向的趋势，构建具有多元性、协同性、规范性、反馈性等特征的学习环境，以推进中小学生核心素养的培养、实现学生的全面发展。

课程教材教法杂志学科课程教材与教学

语文课程核心价值的审辨67-72

摘要：课程的核心价值是一门学科专属独有，能划定学科边界，是学校其他学科无法替代的那部分价值。本文基于语言的起源、社会功能，借鉴认知语言心理学的研究成果，提出了语文课程的核心价值是“言语思维”，以“言语思维”替代“语言运用”作为语文课程的核心价值。这种界定有利于当代语文课程理论体系、研究框架、学科术语、关键概念的重构，也有利于课程的价值定位及学科尊严的重塑。

语文课程史研究十五年：回顾与反思73-79

摘要：新课程改革以来，语文课程史研究逐渐由自发阶段走向自觉阶段。梳理近十五年来语文课程史研究的文献后发现，语文课程史研究的内容主要集中在十个方面。与国外课程史研究相比，我国语文课程史研究还有待进一步深化，迫切的任务是：建构发掘语文课程史研究的适切主题；重新定位语文课程史研究的价值；开拓语文课程史研究的多元路径；丰富语文课程史研究的方法。

基于核心素养的高中数学课程目标与学业评价80-85

摘要：基于数学核心素养的课程目标制订，应当以“知识作为核心素养的生成本源”为逻辑线索，以“数学核心素养贯穿课程体系的整体支配模式”为框架，用体现目标水平的层次结构方式，兼顾学业评价的可操作性。对于数学核心素养，宜采用知识理解、知识迁移、知识创新三级水平刻画。知识理解指学生掌握基础知识、形成基本技能；知识迁移指学生将知识应用到新的情境中去解决问题的能力；知识创新指学生提出问题、推广问题的能力。这样划分数学核心素养水平，能反映数学课程目标的内核，具备学业质量测评的操作性特征。

高中数学研究型教学实践与探索86-90

摘要：高中数学研究型教学的核心理念是学习即研究，教学即研究指导；其基本模式是“五环十步”——呈现背景、提出问题；联想激活、寻求方法；提出猜想、验证猜想；运用巩固、内化迁移；回顾反思、拓展问题。高中数学研究型教学模式及其设计模型能较好地改进和优化教学，提升学生的核心素养。

数学化对学生学习数学概念的影响——以“小数”概念学习为例91-96

摘要：“数学化”这一概念最初是由荷兰数学家和数学教育家弗赖登塔尔（H．Freudenthal，1905--1990）提出的。“数学化”既是数学教学的过程，也是数学教学的结果。以“小数”概念学习为例，将数学化的过程呈现在数学概念的教学中，第一次学习是水平数学化，即由现实问题到数学问题的学习；第二次学习是垂直数学化，即由具体问题到抽象概念的学习。在这两次教学实践过程中，生活经验、模型支撑、多种表征都对学生“小数”概念数学化有一定的帮助。

培养学生数学问题解决能力：数学活动题的启示97-102

摘要：学生在解决常规的数学题时，常常会运用各种数学技巧，得到教师期望的解答。然而，这并非数学问题解决真正的目的所在。借助数学活动题，可以帮助学生在探索尝试中寻找规律，在思维障碍中动用数学知识和技巧，也能令问题解决由一般性的策略转向数学的问题解决策略，达到多种方法的汇通。数学活动题对于进行问题解决的教学和培养学生问题解决能力也有不少启示。

地理课堂教学目标设计水平评价指标体系的构建103-108

摘要：课堂教学目标设计水平的评价是深化教学目标设计的前提，定量的评价能够使教学目标设计研究以科学化的路径开展。以实证研究的技术路线研制出包含准备、结构、内容、资源和表述5个一级指标和11个二级指标的地理课堂教学目标设计水平评价指标体系，并开发出二级指标5级量表的评价标准。指标体系关注了核心素养目标，提出了“新三维”的目标表达方式。指标体系和评价标准的试用检验了其适应性，并发挥了提升地理教学目标设计水平的作用。

课程教材教法杂志评价研究

欣赏性评价：综合素质评价的方法论选择109-114

摘要：欣赏性评价是发现并欣赏学生特质与优势的评价。它不以先在指标体系来评价学生，而是以学生实际具备的素质为基础来建构评价指标与标准，是属于真实性评价、个性化评价和优势评价的范畴。作为评价方法论，它与综合素质评价在评价内容、方式等方面的要求上具有内在的一致性。依据欣赏性评价的思想，综合素质应该采取“评语评价”的方式。具体而言，可采取如下评价思路：注重学生的自我评价，以找准学生的优势素质；实行多元评价，提供结构性确证；采取表现性评价，提供参照性适切。

谁来评价高中综合素质？——基于利益相关者的分析115-119

摘要：从利益相关者的视角来看，综合素质评价结果一旦与学生、教师和高中学校的利益高度相关，那么由这些利益高度相关的主体来进行评价时，由于受到“理性经济人”自利性的制约，利益高相关主体极有可能因自身利益的最大化并最终导致评价结果的失真。评价结果的客观性取决于“评价什么”，更取决于“谁来评价”，甚至可以说，“谁来评价”会直接影响着“评价什么”。而就综合素质评价的实施来看，学生更多的是综合素质评价材料的记录主体，高中学校（包括行政管理人员和教师等）更多的是综合素质评价材料真实性的监督主体，而高校才是最终、最佳的综合素质评价主体。