田园将芜胡不归——“微课”的诱惑与“课堂研究”的主旋律
摘要：教育中的信息技术终究是一种技术和手段，信息技术的发展不可能替代课堂教学本身。当下我国以“有效教学”研究为代表的“课堂转型”研究形成了两条对立的发展路径：一条路径是学校教育中应试教育的支配性结构——应试教育的观念与体制，得以扩大再生产；另一条路径是从根本上转变课堂教学的基本模式，寻求“课堂转型”的可能性。现在该是回归教师的田园——“课堂”，回归教师研究的主旋律—～“课堂转型”研究的时候了。教育部：做好课程标准修订与高考改革政策衔接
摘要：普通高中课程标准修订工作启动会2014年12月8日在京召开。教育部副部长刘利民出席会议并讲话。他强调，要整体规划，系统设计，确保修订工作统筹推进，取得实效，为培养社会主义合格建设者和可靠接班人作出新贡献。何种正义？谁之责任？——现代学校过程的正当性探寻
摘要：作为一个复杂的正义领域，学校过程不仅具有突出的社会重要性，而且关联到教育机会平等的意义和教育结果平等的实现。学校过程分配既有利益也有负担，包含着工具性的、关系性的和符号性的善物，其中有些具有排他性、位置性，有些则是开放性的、非位置性的。根据复合平等的观点，这些善物必须基于其所内含的社会意义进行不同的分配。文章认为，在这些善物的社会意义存在多元建构的背景下，其分配需要回归学校及其过程的教育性质，同时考虑特定阶段或类型教育的目的，以平衡各种相互竞争的建构和原则。为了实现学校过程的正义，学校及其教师需要基于教育的内在性质和专业立场，保持必要的独立性和自主性，抵制教育以外其他领域的侵蚀。风险管理：教育改革成功的前提
摘要：教育改革会面临不同的风险，根据教育改革风险的诱因，可将其分为理性（非理性）风险、道德风险、技术风险和环境风险。教育改革风险本质上是一种损失与收益并存的可能性。教育改革是一项以促进人的发展为最终目的的伦理实践活动，需要对风险进行有效管理，包括风险识别、风险计量和风险治理三个步骤。教育改革主体应该从意识层面、技术层面和制度层面加强对教育改革风险的有效管理。儿童学视角下教师教育课程的创新
摘要：儿童学课程的设置是当前国际教师教育课程的重要走向。由于能够体现教师作为儿童研究者的存在本质、拓展教师教育课程的知识基础和增强教师教育课程对社会的适应性，儿童学课程的嵌入对教师教育课程质量的提升将起到重要的作用。从我国的教育现实出发，借鉴国际大学儿童学专业课程设置的经验，教师教育课程需要以涵育教师的儿童学素养为目标，在课程结构上做出积极的调整，同时以问题领域为核心组织课程模块，践履“情景化的实践探究”的实施策略。教师职前实践学习中儿童研究的缺失与重建
摘要：在教师职前实践学习中开展儿童研究有利于改变教师职前教育课程体系理论与实践之间的“断裂”，并能帮助师范生在教学中从“关注自身”转向“关注他者”。然而，当前在我国的教师职前实践学习阶段，师范生未能有效开展儿童研究，这直接影响其学科教学知识的形成与发展，并最终影响了他们专业实践能力的提升。基于此，本文提出了在我国教师职前实践学习中开展儿童研究的一些具体构想。重建教眇币的负面教学经验
摘要：教师的负面教学经验是那些让教师或沮丧、或失望、或迷惑、或焦躁的消极教学经验。尽管这些负面教学经验会对教师的情绪、判断和实践产生连锁干扰，但其中却蕴藏着揭示事实本质、唤醒自我认识和实现自由发展等积极价值。对这些价值的开发和利用是重建负面教学经验的基础。负面教学经验的重建应遵循探究的基本路径，在具体的实施过程中展开批判性尝试。“后课改时代”下教师教学观念的自觉
摘要：“后课改时代”是教师的教学观念自觉而澄明的时代。然而，现实的教育场景中，教师仍然有着僵化的课程理解、淡薄的自主意识、模糊的角色定位等“被动无觉知成长”的教学观念。现象的背后揭示出，教师教学惯习的价值背离、“压制”的霸权介入、传统文化的“非主流”浸入成为教师教学观念自觉的阻隔。保障“后课改时代”下教师教学观念自觉生成的有效路径，就是要形成反思性教师文化的的自觉意识、建立“教学研”一体化校本教学制度、增强教师的课程决策力。从教材改革到文化变革：基础教育课程改革的视域演进
摘要：从教材改革入手推进课程改革是新课程改革的启动之选。这一课程改革推进视域尽管有其必要性，但也有使改革成为单一的技术操作行动、遭遇改革的瓶颈阻碍之危险。当下的课程改革需要回到课程改革作为文化变革实践这一继承性变革的视角，通过关注课程改革的文化处境、保持必要的文化张力和尊重教师的文化主体地位，将自上而下的专业化改革行动与自下而上的文化创造与革新相互联结，以突破课程改革作为教材改革实践的痼疾。隐于教材背后的儿童
摘要：教材建设对教育改革有着重要意义，但教材在实践和理论上仍存在诸多问题。要厘清这些问题还需从教材入手分析教材基本理论。通过两本教科书的比较发现，教材的区别源于教材观不同，进一步将教材观进行比较分析发现，不同的教材观背后隐藏了各种关于儿童的不同判断。基于教材观背后的这些判断得知，从儿童到教材观再到教材实践联系紧密。要使“儿童”走向具体的教材实践，不但需要以儿童为视角分析教材基本问题，还需要将儿童和教材置于课程的范畴在具体的情境中加以讨论。《中国农村教育发展报告2013—2014》在北京
摘要：日前，由东北师范大学农村教育研究所课题组完成的《中国农村教育发展报告2013—2014》在北京。同时，还举行了中国农村教育专题数据库上线仪式，旨在运用现代信息技术，提升我国农村教育科研的整体水平和协同创新能力。“新机制”对地区间义务教育投入差距的影响研究
摘要：2006年实施的义务教育投入保障机制（简称“新机制”），在义务教育投入史上具有里程碑式的意义，其目的在于促进教育公平。本文采用2003—2010年中国省级面板数据，使用系统GMM方法评估了这一财政改革的实施成效，对其在缩小地区间投入差距的成效进行了严谨的社会科学检验。实证结果表明，“新机制”政策的实施使全国义务教育投入水平出现了整体增长，但西部地区增长率高于非西部地区的显著水平并不高，义务教育财政改革在缩小地区间投入方面的成效仍需提高。原因主要在于以“中央大规模增加转移支付”为特征的“新机制”，挤出了西部地区地方政府本身对教育投入的努力，西部地区政府教育偏好的提高并没有因为“新机制”的实施而高于全国水平。本文建议进一步完善“新机制”，完善对地方政府的考核制度以及转移支付制度，建立激励相容机制，提高“新机制”在缩小地区间投入差距方面的成效。我国综合高中发展的现状、问题与对策研究
摘要：综合高中的发展克服了普职分离的弊端，建立和完善了人才培养的“立交桥”。但是综合高中发展中面临着教育观念没有得到认可，纵横贯通的教育体制尚未建立，学校办学特色不凸显，政策支持体系不完善等问题。为有效解决综合高中发展中存在的问题，应准确定位综合高中的属性，完善综合高中管理体制；以共同核心课程为基础，构建分层分类的综合高中课程新体系；实施学籍改革和考试招生制度改革；完善综合高中教育经费投入机制；多途径缓解综合高中发展中的师资问题。创建儿童友好学校——“春雨计划”项目回眸
摘要：在霓虹闪耀、灯火辉煌的繁华城市生活着这样一群人，他们踏着城市化浪潮而来，居住在“都市中的村庄’’，希冀用自己勤劳的双手创造更美好的生活，但是他们无论是生活环境还是工作环境都与中心城区存在很大差距。这些跟随父母告别家乡，踏人城市读书的外来务工人员子女，他们在新学校的学习情况、人际交往、家庭教育、精神成长等方面都应得到全社会的帮助和支持。上海作为长三角城市群的中心城市，每年都吸引着大量外来务工人员迁入。截至2011年，上海共有50多万名随迁子女在义务教育阶段学校就读。闵行区作为上海市人口导入比较集中的区域，成立了一大批民办随迁子女学校，为解决随迁子女的教育问题，学校内涵发展中的改革与创新——2014年海峡两岸中小学教育学术研讨会综述
摘要：2014年11月18日至19日，2014年海峡两岸中小学教育学术研讨会在上海举行。台湾嘉义大学、明道大学、中正大学、高雄师范大学、台湾国教院，华东师范大学、上海师范大学、上海市教科院、南京晓庄学院、杭州市教科所、南京教科所等高校与专门研究机构的教育学者以及上海、江苏、浙江、重庆、北京、天津、贵州、海南、新疆等两岸的中小学校长200余人共聚一堂，就“学校内涵发展中的改革与创新”展开了交流研讨。教育家什么模样？——李吉林的启示李庆明《儿童教育诗》新书分享
摘要：李庆明，1959年生，江苏南通人，民盟成员，新教育研究院副院长，江苏省情境教育研究所副所长；特级教师，博士研究生，硕士研究生导师，《教育研究与评论》执行主编，“三叶草”阅读文化中心理事长。1999年创办海永实验小学、2003—2012年受中央教科所委派至深圳中央教科所南山附属学校任校长。力推新启蒙，倡导并大胆实施“都市田园教育”、“新文化教育”、“新公民教育”、“新精英教育”等，厚德载物 厚积薄发——金华市东苑小学
摘要：校长简介 夏美丝，1956年出生，浙江金华人，1978年毕业于金华师范理化科。浙江省特级教师、中学高级教师。现任金华市东苑小学校长、书记。为浙江省教育学会小学数学分会副会长、金华市教育学会小学数学分会会长、浙江省中小学名师名校长工作站导师、金华市夏美丝名校长工作站导师、浙江教育学院小学数学兼职研究员、浙江师范大学兼职教授、市政府督学、市少工委委员、市效能建设监督员。主持研究国家、省级课题20余项。让我们的课堂更有力量
摘要：中小学的课堂缺乏力量已经是不争的事实。尽管有效教学、高效课堂的研究与实践似乎十分活跃，但所谓的“有效”大多仅仅表现在强调学生对书本知识的简单占有和解题训练上，学习方式的变革亦停留在教与学的关系在时间序列上先后顺序的简单翻转和时间数量的粗暴分配上，漠视学科的基本能力、基本思想或基本态度、基本经验等发展性目标的深度达成。总而言之，课堂教学的发展性品质普遍偏低，知识的“力量”未能真切现实地转化成学生的学科素养，课堂教学缺乏改变力、发展力。原因何在？可能不是用“应试教育”一词所能明确回答的。
