地质学的概念篇（1）

【中国分类号】G633.55

高中地理概念涵盖了高中生学习地理过程中的所有地理现象、地理过程本质以及地理事物等。高中地理概念往往具有典型的概括性和抽象性，高中生在高中地理概念的学习过程中通常会产生迷失概念。因此，地理概念的转变是高中地理概念学习中的一个重要内容。研究高中地理概念的有效转变有助于学生真正理解和学习高中地理概念，为高中教师进行地理概念的教学提供帮助。下文主要从高中地理概念作为切入点，研究高中地理有效转变的内容。

一、高中地理概念概括

高中地理概念是指高中生在高中的地理学习过程中对于地理过程、地理现象以及地理事物本质属性的认识和理解。高中地理概念是描述地理事物的本质属性的，与地理表象有着明显的区别。地理概念是通过对地理过程、地理事物、地理现象的具体特征进行分析、概括和比较而得到的。

高中地理概念的范围一般可以划分为一般地理概念、单独地理概念、具体地理概念以及抽象地理概念。地理概念是对于各种地理过程的概括和精炼，描述了地理事物的本质、全体以及全部的内部联系。要想真正掌握并加以运用必须要采取正确的地理概念教学方式方法。

二、地理概念的有效转变形式

根据高中地理概念的概括以及地理学科教学的实践过程探析，高中地理概念的有效转变形式大致分为四个，既：地理概念关系的有效转变、地理概念内涵的有效转变、地理概念表达方式的有效转变以及地理概念外延的有效转变。

（一）高中地理概念关系的转变

在高中地理概念的教学过程中，由于地理概念典型的抽象性特点，学生往往在学习过程中被地理概念的表象迷惑。没有注重地理观念实质关系的内容。因此，地理观念的有效转变要从学生学习状况进行。

首先，学生通常关注地理概念之间的直接关系而不是间接关系。然而现实中高中地理概念的间接关系多于直接关系。因此在地理概念关系有效转变的过程中务必要将地理概念的关系从直接关系转变为间接关系。

其次，地理概念关系要从单一的关系向多重复合关系转变。通过符合的地理概念关系挖掘地理概念中的多层关系。多注重地理概念中的时间、空间关系，矛盾关系等。教师引导学生由单一走向多重复合转变，让学生法伤思维进行地理概念间多重复合关系的学习。

最后地理概念关系的有效转变要实现从表层关系到深沉关系的有效转变。例如在“臭氧层”以及“地球大气层”的两个概念就可以向深沉关系进行转变探究，臭氧层保护大气层是两个概念之间的表层关系，而臭氧层保护大气层是通过减少紫外辐射进行便是二者的深沉关系。因此教师要引导学习从地理概念关系的表层向深沉转变，挖掘出地理概念的深沉关系对于认知地理概念有很重要的作用。

（二）高中地理概念内涵的转变

高中地理概念内涵有效转变是一个量变以及质变的过程。其中，高中地理概念内涵的量变过程是指学生在保证以前地理概念内涵认识的情况下，通常表现为地理概念内涵的增减状况。这种量变的转变过程通常是学生在学习地理概念、认知地理概念的过程中表现出来的。例如在高中地理对于“气团”这一地理概念的学习过程，没有全面了解高中地理概念之前一些学生对于“气团”是有了解的。但是通过全面系统的学习“气团”有关的章节之后才能使了解更为全面，使内涵中的关于“气团”的内容增加，对“气团”内涵中的物理性质等也加强认识。因此，学生而已通过地理概念学习前后的变化进而实现地理概念内涵的有效量变。

而地理概念内涵的质变产生的基础便是地理内涵的量变，“量变产生质变”这句至理名言不止适用于其他领域，当然也符合地理概念领域。因此，地理概念关系有效转变的实质核心是其概念的质变。高中地理中很多地理概念都是和地理概念的内涵相关联的。地理概念的学习过程恰是地理概念内涵质变的进程。通过对地理内涵的转变可以将学生迷茫的概念转为地理认知清晰的概念。

（三）高中地理概念表达方式的有效转变

高中地理概念的表达方式是言语表达与图文表达相结合的。彼此之间的转换过程为阐述地理概念起到了帮助，通过图片转换言语以及言语转换图片的表达方式转变能够加深学生对于地理概念的形象了解。其次，地理概念之间言语表达也可以与数据表达相互转变。通过数据表达地理概念与言语表达地理概念相结合能够形成地理概念文科知识的理科思维理解。

（四）高中地理概念外延的有效转变

高中地理概念外延的有效转变通常与高中地理概念内涵的有效转变彼此之间相互联系，无论是地理概念内涵的质变或者量变都会导致地理概念外延的转变。因此，地理概念外延的有效转变一分为二的成为质变导致的地理概念外延的转变以及量变导致的地理概念外延转变两种情况。笔者对二者分别举例如下：

1.量变导致的概念外延：高中地理概念当中“工业区”往往是指在市场需要、科学技术水平、交通物流以及原材料多个区位组合而成的工业区域。那么此概念的外延有效转变就表现为：长三角工业区、珠三角工业区、渤海工业区等。如若在此概念中加入“政策”因素，在进行划分原概念，划分出的成果与之前大同小异。

2.质变导致的概念外延：“城市化”往往表示人群实现“农转非”的过程。但是高中地理概念的质变导致了“城市化”内涵变化，进而引发了概念外延，具体表现为：城市数量递增，城镇居民人口增长。因此，“城市化”外延就在其概念内涵质变之下发生了变化，随着社会的发展更是外延为：城市现代化进程发展、城市建设密度发展等。

参考文献:

[1]莫雷.教育心理学[M].教育科学出版社,2007-8-1.

[2]周仁宝.高中地理课堂有效教育的探究[J].中学教学参考,2010（21）.

地质学的概念篇（2）

【中图分类号】 G633.6 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-8437（2012）02-0052-01

在数学教学中，概念教学起着非常重要的作用，数学概念不仅是数学知识的基石，也是数学知识的重要组成部分。数学概念也是解答数学实际问题的条件。应用题是由已知条件和所求问题两部分组成。要解答应用题必须理解已知条件和所求问题的含义以及它们之间的关系，这些都离不开概念。概念的教学主要包括概念的引入、概念的形成、建立概念体系三个环节。

一、概念的引入

1.通过直观引入

用学生在日常生活中所接触到的事物或教材中的实际问题以及模型、图形、图表等作为感性材料，引导学生观察、分析、比较、归纳和概括去获取概念。

2.从概念的发生过程引入

数学中有些概念是用发生式定义的，在进行这类概念的教学时，可以采用演示活动的直观教具或演示画图说明的方法去揭示事物的发生过程。

3.通过生活实例引入

数学概念的来源一般有两个方面：一是直接从实际经验中概括得出，即概念的形成；二是在原有的初级概念基础上，通过新旧概念的相互作用而获得，即概念的同化。中学数学中的许多概念属于前者。在引入这些概念时，要注意利用学生已有的经验，以形象生动的语言唤起学生的回忆，使学生在实际经验中所形成的表象重现。利用学生的生活经验引入概念时，要注意学生的日常概念与所引入的数学概念的内涵是否一致。日常概念往往既包括本质属性，也包括非本质属性。在教学中要抓住事物的本质属性，消除非本质属性的消极影响。

二、数学概念的形成和同化

数学概念的形成是数学概念教学的根本任务，其目的是帮助学生正确揭示概念的内涵和外延。对描述性的概念，主要揭示它的本质属性，在概念的内涵上下功夫。对定义性的概念，不仅要准确地揭示它的内涵，而且要讲明它们的外延，使学生对概念的理解逐步达到完善。

1.突出概念的本质属性

数学概念是从客观现实中抽象出来的。客观事物有许多属性，这些属性有本质的和非本质的。教学中要抓住事物的本质属性，才能把概念讲清楚。

2.通过变式突出概念的内涵和外延

教学中如果总是重复某种例子或图形，就可能把学生的注意力引导到某些非本质的属性上，而忽视了事物的本质属性。为突出概念的内涵和外延，例题的内容、叙述方式和图形的位置、形状应有适当的变化，从而加深学生对概念的理解，激发学生的学习兴趣。

三、建立概念体系

数学知识有很强的系统性，许多概念之间是相互联系的，形成了一定的知识系统。概念教学也要贯彻系统性的原则，学完一类概念后，要进行知识串联，把新概念纳入到某一部分的系统中去理解。这样不仅使概念得到了巩固，也有利于知识的迁移和应用。另外，一些重要的概念，往往不能孤立地掌握，而要在一定的概念体系系统中，才能透彻地理解。

四、在概念教学中注重学生思维品质的培养

如何设计数学概念教学，如何在概念教学中有效地培养和开发学生的思维品质，是我们在教学中经常遇到并必须解决的问题。下面以 “数列的极限”一课的教学设计为例，谈谈概念教学中各个阶段如何培养学生的思维能力。

1.展示概念背景，培养思维的主动性。思维的主动性，表现为学生对数学充满热情，以学习数学为乐趣，在获得知识时有一种惬意的满足感，创设求知情境（观察圆的正n边形的周长ɑn）就成为一条捷径。

2.培养思维的敏捷性。思维的敏捷性表现在思考问题时，以敏锐地感知，迅速提取有效信息，进行“由此思彼”的联想，果断、简捷地解决问题（思考n与ɑn的变化趋势）。

3.精确表述概念，培养思维的准确性（数列极限的含义）。思维的准确性是指思维符合逻辑，判断准确，概念清晰。

4.解剖新概念，培养思维的缜密性。思维的缜密性表现在抓住概念的本质特征，对概念的内涵与外延的关系全面深刻地理解，对数学知识结构的严密性和科学性能够充分认识（任何数列的极限都存在？）。

地质学的概念篇（3）

1.运用具体实物或模型，形象地讲述新概念

概念属于理性认识，它的形成依赖于感性认识，学生的心理特点是容易理解和接受具体的感性认识。教学过程中，各种形式的直观教学是提供丰富、正确的感性认识的主要途径。所以在讲述新概念时，从引导学生观察和分析有关具体实物入手，比较容易揭示概念的本质和特征。例如，在讲解“梯形”的概念时，教师可结合学生的生活实际，引入梯形的典型实例（如梯子、堤坝的横截面等），再画出梯形的标准图形，让学生获得梯形的感性知识。这种形象的讲述符合认识规律，学生容易理解，给学生留下的印象也比较深刻。

2.利用学生原有的概念，帮助学生理解新概念

教学中许多新的数学概念，都可以从学生原有的概念中导出。例如，在学生已经学了平行四边形概念的基础上引入矩形、菱形的概念，就不必再从实物、实例引入，学生原有的平行四边形概念（种概念）与新概念（属概念）的联系十分紧密，教师只需抓住它们的本质作简要说明，就可以使学生建立起新的概念，在此基础上通过讲解例题便可以使新概念获得巩固。

3.利用概念中的关键字、词，帮助学生掌握概念

数学概念中的某些字、词的含义，为我们提供了记忆概念本质属性的直观材料，强调概念中具有这种特征的字和词，能有效地理解和记忆概念的本质特征。例如，“一元二次方程”这个概念本身具有“一元”、“二次”、“方程”3个关键词，抓住这3个特征，学生自然也就掌握了这个概念。又如三角形的内切圆、外接圆中的“内”、“外”分别指出了圆在三角形内部、外部；“切”、“接”分别指出了圆与三角形的3条边相切，圆与三角形的3个顶点相接。教学中着重强调这些字词，使学生一看到这一概念，就会联想到这一概念是如何定义的。

4.合理运用变式突出概念的本质特征，使学生准确理解概念

“变式”是指从不同角度、方面和方式变换事物呈现的形式，以便揭示其本质属性。例如，在讲解初二几何中三角形的高这一概念时，就可运用变式提供给学生各种典型的直观材料，或者不断变换高所呈现的形式，通过不同的形式反映其本质属性。通过多种形式的变换，三角形各边的高是“对角的顶点向这边作垂线”这一本质属性就被正确地揭示出来了，这样能使学生获得的概念更精确。在几何概念的教学中，课本中表示概念的图形往往是常规的，如不考虑变式，学生的辨图识图能力将受到限制，表现为扩大或缩小概念的处延。通过变式，可使图形的本质属性保持恒在，非本质特征得到变异，有利于学生对事物的本质特征的把握。

5.通过比较，使学生正确地理解概念

地质学的概念篇（4）

数学概念比较抽象，初中学生由于年龄、生活经验和智力发展等方面的限制，要接受教材中的所有概念是不容易的．况且有的教师在教学过程中，不注意结合学生心理发展特点去分析事物的本质特征，只是照本宣科地提出概念的正确定义，缺乏生动的讲解和形象的比喻，对某些概念讲解不够透彻，使得一些学生对概念常常是一知半解、模糊不清，也就无法对概念正确地理解、记忆和应用．下面就如何做好数学概念的教学工作谈几点体会．

1．运用具体实物或模型，形象地讲述新概念

概念属于理性认识，它的形成依赖于感性认识，学生的心理特点是容易理解和接受具体的感性认识．教学过程中，各种形式的直观教学是提供丰富、正确的感性认识的主要途径．所以在讲述新概念时，从引导学生观察和分析有关具体实物入手，比较容易揭示概念的本质和特征．例如，在讲解“梯形”的概念时，教师可结合学生的生活实际，引入梯形的典型实例（如梯子、堤坝的横截面等），再画出梯形的标准图形，让学生获得梯形的感性知识．这种形象的讲述符合认识规律，学生容易理解，给学生留下的印象也比较深刻．

2．利用学生原有的概念，帮助学生理解新概念

教学中许多新的数学概念，都可以从学生原有的概念中导出．例如，在学生已经学了平行四边形概念的基础上引入矩形、菱形的概念，就不必再从实物、实例引入，学生原有的平行四边形概念（种概念）与新概念（属概念）的联系十分紧密，教师只需抓住它们的本质作简要说明，就可以使学生建立起新的概念，在此基础上通过讲解例题便可以使新概念获得巩固．

3．利用概念中的关键字、词，帮助学生掌握概念

数学概念中的某些字、词的含义，为我们提供了记忆概念本质属性的直观材料，强调概念中具有这种特征的字和词，能有效地理解和记忆概念的本质特征．例如，“一元二次方程”这个概念本身具有“一元”、“二次”、“方程”3个关键词，抓住这3个特征，学生自然也就了这个概念．又如三角形的内切圆、外接圆中的“内”、“外”分别指出了圆在三角形内部、外部；“切”、“接”分别指出了圆与三角形的3条边相切，圆与三角形的3个顶点相接．教学中着重强调这些字词，使学生一看到这一概念，就会联想到这一概念是如何定义的．

4．合理运用变式突出概念的本质特征，使学生准确理解概念

“变式”是指从不同角度、方面和方式变换事物呈现的形式，以便揭示其本质属性．例如，在讲解初二几何中三角形的高这一概念时，就可运用变式提供给学生各种典型的直观材料，或者不断变换高所呈现的形式，通过不同的形式反映其本质属性．通过多种形式的变换，三角形各边的高是“对角的顶点向这边作垂线”这一本质属性就被正确地揭示出来了，这样能使学生获得的概念更精确．在几何概念的教学中，课本中表示概念的图形往往是常规的，如不考虑变式，学生的辨图识图能力将受到限制，表现为扩大或缩小概念的处延．通过变式，可使图形的本质属性保持恒在，非本质特征得到变异，有利于学生对事物的本质特征的把握．

5．通过比较，使学生正确地理解概念

地质学的概念篇（5）

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）02A-0113-01

一些学生能流利地背诵物理概念和定理，但是做相关的物理题目时却无从下手。造成这种情况的一个重要原因是学生对物理概念还只停留在简单记忆的层面，导致在理解和应用物理概念时存在困难。根据建构主义理论，只有学生主动建构物理概念，形成自己对物理概念的理解，实现概念知识的内化，才能真正掌握物理概念。本文以“密度”这个物理概念为例，简单谈谈如何在建构主义理论的指导下学习物理概念。

一、以生活问题引入概念，激发主动建构的积极性

影响学生物理概念学习的一个重要原因是学生不感兴趣，相对来说，学生对生活中熟悉的事物容易产生兴趣。教师应为学生设计一些现实中常见的问题，诱发学生的好奇心，吸引学生的注意力，让学生深入地思考和综合分析，主动地从生活现象中去发现知识本质，积极建构物理概念。

在教学“密度”这一物理概念时，为了让学生认识到“密度”是能够反映物质的某种特性的一种物理量，引发学生建构“密度”的概念，教师先取出一些物质，包括一杯白醋，一杯清水和一杯溶解了很多盐的盐水以及两块体积同样大的铁和木头，让学生简单地判断杯子中分别装的是什么物质。学生对于这些与生活密切相关的问题很感兴趣，也积累了一些生活经验，他们通过闻气味、尝味道，很容易就区别出了三个杯子中的物质。还有学生通过掂量物体轻重的方法来区分铁块和木块。教师对学生的做法进行了点评：“同学们能根据不同物质的颜色、气味和质量不同顺利地鉴别出了这些物质。那么，相同体积下不同物质的质量不一样，这一点也和物质的颜色、味道一样，成为物质的一种特性，可以用来区别于其他物质，这种特性就是物质的密度。”通过这样的教学，进一步渗透了“密度”的概念。

二、以物理实验探究概念，感受自主建构的过程

物理概念作为学习的核心内容，充分反映了一些物理现象的本质，具有独特的内涵和外延。学生只有准确地把握这些关键点，才算掌握了物理概念。教师可以结合具体的物理概念，设计有针对性的物理实验，让学生通过亲身参与、相互配合，感知物理概念的形成过程，抓住概念的要点，深入、全面地理解物理概念。

在引导学生探究“密度”这个概念的形成过程时，教师和学生一起设计了一个物理实验：通过托盘天平直接测量物体的质量，利用量筒测量物质的体积，然后求出不同物质的质量与体积的比值。在这个实验中，我们选择了不同体积的石块和铁块，分别进行三次质量和体积的测量，计算出比值，发现三次测量后计算得到的石块与铁块的质量与体积之比非常相近，而石块与铁块的质量与体积之比却不相同，从而证明了“密度”（即质量与体积的比值）是一个定值，而且不同物质的密度存在着差异。通过设计这样的物理实验，让学生亲身参与实验操作，进行数据的测量与计算，这样，学生对密度这个概念的内涵和外延形成了比较具体、清晰的认识，理解了密度这个概念所表达的物理意义，还掌握了计算密度的方法和影响因素等相关知识。

三、以课堂讨论促成概念，增强合作建构的体验

生生之间、师生之间的讨论是帮助学生深入理解知识，快速生成知识的有效手段。在初中物理概念学习中，为了帮助学生准确地构建“密度”这个物理概念，教师可以创设一些有针对性的问题，引导学生在课堂上展开交流讨论，促进概念的生成，增强合作构建的体验。

地质学的概念篇（6）

一、情境引入,创设思维冲突,获取概念形成的感性认识

1.情景的创设

在概念教学中,引入概念可以采用设问引入、故事引入、现象引入、实验引入等方法,通过这些方法设置一定的情境。让学生体验情境,获得感性材料,这是建构科学概念的第一步。教师引导学生把概念放到相应的情境中去理解,从而使学生头脑中的概念不再是孤立的,而是与相应情境相联系的。

2.“前概念”的迁移

奥苏贝尔的同化理论认为,学生能否建立新的概念,很大程度上取决于他们的认知结构中的“前概念”,学习通过它们的相互作用,从而导致新旧概念的同化。把学生已有的概念作为“抛锚点”,使新知识成为认知结构中高度稳定的比较精确的观点。因此,教师在引导学生建立概念之前,应善于提供丰富的感性材料,创设一个感知活动的场景,把新概念与学生已有的知识有机结合起来。

引入概念的过程中,创设的情境要有针对性,要与即将建立的科学概念有密切的联系;呈现事物应是学生常见的,且要特征突出,现象明显,呈现有序,从而逐步引入概念。

二、实验探究,体验动态生成,归纳概念定义的本质属性

建构主义学习理论认为学习应是认知主题的内部心理过程,学生是信息加工的主体。初中科学新课标提出了“过程与方法”这一教学目标维度,要求学生学习从“重知识”向“重过程”转变。

当感性材料积累到相当的程度时,就要及时引导学生实现从感性认识到理性认识的飞跃。中学生思维发展的特点决定了他们往往不能自觉地归纳和抽象,而习惯于单一现象和结果间的因果式思维。因此,教师要有目的地将概念建立的过程暴露给学生,让学生充当概念建立的主角,这样能使学生积极主动,提高逻辑思维能力和概括能力,达到事半功倍的效果。科学概念是对客体本质属性的抽象与概括,本身就是在科学探究活动中生成和发展的,与科学探究有着“天生而必然”的联系。

1.联系生活,感受现象,了解物质的本质属性

教师出示三组物品:水和酒精;木块和铁块;冰块和豆腐,提问:你是通过什么方法将它们区别出来的?通过讨论得出:气味、导电性、颜色、硬度等都是物质的一种本质属性,不同物质的本质属性一般不同,我们可以通过比较本质属性的不同来区别物质。

2.启发铺垫,启动思维,由“预设性”向“生成性”转变

教师又出示涂成相同颜色、体积相同的铜、铝圆柱体,设疑:你能用刚才的方法区分出哪个是铜、哪个是铝吗?学生根据已有的生活经验通过讨论得出用天平称质量的方法可做出判断。教师随即又出示颜色相同但体积、形状各不同的四个物体,要求区分它们。当有的同学又准备根据天平称质量的方法得出结论时,马上就有其他学生提出了质疑,并予以否定。教师适时启发,前面我们可用天平称量的方法得到结论的前提是什么?那现在体积不相同的情况下,我们可以怎么控制变量呢?此时教师可做进一步的引导:我们在比较运动快慢时,就通常用路程和时间的比值来比较……通过教师一步步的启发,逐步启动学生的思维,并且利用了学生已有的前概念(速度、质量等)知识结构作为新知识的“生长点”,将所要学习的知识“生长”到学生已有的认识上,不仅实现了显性知识的迁移,也生成了隐性的知识――思维。

3.自主探究,获取规律,概括本质属性、定义概念

在上述分析讨论中引入用比值法来区别出物质的方法后,在通过实验进一步探究质量与体积之比是物质的一种本质属性,体会密度概念的本质。先引导学生设计实验:如何测出四个不同物体的质量和体积?怎样设计实验记录表格?学生很快就动手完成实验并得到了规律:同种物质的质量与体积的比值是一个常数,这个常数体现了物质的本质属性――密度。顺水推舟地就得出了密度的概念――单位体积的某种物质的质量叫密度。

在本案例中,将密度概念的建构与规律融为一体。所创设的探究情境更加贴近真实的科学探究活动,“仿真度”更高,这是因为在现实的科学探究中,概念的确立和规律的发现往往是交集在一起,相互制约、相互促进的。这样的探究活动更有利于学生综合能力的提高。

三、运用概念,建构体系,拓展概念的内涵与外延

概念的运用最常见的方法就是通过解答习题考查学生对概念的理解情况。此外,还可以运用概念解释现象,如利用惯性解释踩到香蕉皮滑倒和被石头绊倒有何不同。在科学中,有些概念的定义方法、表达形式等都非常相似,教师应引导学生加强概念的辨析比较、求同质异,如作用力、反作用力与平衡力的差异性和同一性的比较;种群、群落、生态系统三者间的联系和区别。

地质学的概念篇（7）

文章编号：1005-6629（2013）7-0003-05

中图分类号：G633.8

文献标识码：B

教学概念对于从事教育工作的人来说并不陌生，不少一线教师也会在自己实践的基础上提出某些教学概念。随着近几年来课程教学改革的发展，特别是教师考核制度对教学研究能力要求的提高，越来越多的一线化学教师开始关注、研究教学实践中遇到的问题，并且踊跃参与交流、讨论。但是，由于对教学概念形成过程及方法缺乏深入的认识，他们虽然拥有丰富的实践经验、能够发现有价值的研究问题，但在提出恰当的教学概念时仍存在较大的困难，会出现这样那样的问题。有鉴于此，本文拟对以教师为主体提出的教学概念的意义、类型、形成、界定及常见问题等做一些讨论，以促进教学研究更好地开展，促进教学经验更好地升华和推广。

1 什么是教学概念

概念是反映事物（对象）及其属性的思维形式，教学概念则是反映教学活动中某种（类）事物（对象）及其属性的思维形式。

这里所说的教学事物大体上包括教学中的物和教学中的事两个方面。教学中的“物”不仅指教学中涉及的无生命的静物（例如有关的工具、中介物等），也包括教学中有生命的各种人物在内，比较恰当的称谓是“实体”。教学中的“事”则是指教学中的种种事件、现象，是在教学活动中发生和变化的。

教学活动是人的活动的重要类型之一。人的活动的本质是实践。构成人的活动过程的基本环节包括活动的目的、活动的手段、活动的对象和活动的结果，它们之间是相互联系、相互作用的。从横向上看，人的活动又可以分为“主体-客体”和“主体-主体”两大关系领域。其中，“主体-客体”关系领域包括实践活动、认识活动、价值活动和审美活动等；“主体-主体”关系领域包括人与人的各种社会交往活动，它们构成人的活动的基本层次。横向上的基本领域和纵向上的基本环节错综复合的稳定联系与关系总和，构成了人的活动的基本结构。人的活动过程具有多样性、复杂性和阶段性等特点。教学活动也具有人的活动的这些基本属性。

过去常把概念所反映的属性限定为本质属性。所谓本质是指事物固有的决定事物性质、面貌和发展并且规定和影响事物其他属性的根本属性，是事物的内部联系，由事物的内在矛盾构成，也是同类事物必然具有的最一般、最普遍和最稳定的方面。本质的对立面是现象；现象是本质在多方面的外部表现，通常能被人的感官直接感觉到，是事物比较表面的、零散的和多变的方面。本质主义认为：任何事物都有与复杂多变的现象相对的不变的本质，而且本质是唯一的，是属于事物自身的，不是外部强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在；人能够透过现象认识事物的本质，科学研究的终极目标就是克服一切困难把握事物的本质；人对事物本质的认识就是真理，其他的都是伪知识。可见，本质主义信仰本质的存在并致力于对本质的揭示和追求。但是，20世纪以来，面对现实世界的相对性、复杂性、不确定性和非完全性，传统哲学家探究的不变本质受到普遍的怀疑和否定。例如，整体论者认为，本质主义只适用于认识简单事物，对于复杂事物（例如人体生命）而言，一旦被分割，将会因此丧失许多信息而失真。事物的复杂程度越高，由分割引起失真的程度就越严重，因此，应该从整体的角度来把握复杂事物。反本质主义认为，本质主义肯定事物的本质永远不变，认为研究者可以克服一切困难，通过研究能够认识本质并最终获得“终极真理”即本质，是“荒唐可笑”的：世间万物可能是像洋葱那样，现象和本质、形式和内容之间并没有清晰的分界线，它们可能共同融合于“洋葱瓣”之中，研究者若一瓣一瓣地剥下去，最后可能什么也找不到。因此，反本质主义认为本质问题是一个虚假的哲学问题，不承认本质的存在，拒斥现象和本质的二元区允认为终极本质观可能只是一种信仰，而非真实的存在。反本质主义还质疑本质主义对现象一本质认识的线性化和简约化，认为本质主义先验地把事物划分为现象和本质两部分，将事物的本质与事物的现象一一对应，在线性化认识事物的同时试图从纷繁芜杂的现象中找到号称本质的东西，以“本质”的东西取代或忽略现象和“非本质”的属性，把一切事物归结为“科学方法”处理的题材，“渴望共性，蔑视个性”，是不合理的。反本质主义是一种后现代的哲学观点，有其合理的一面，对我们正确认识和处理复杂事物，认识和处理一般与特殊、认识与实践、人文与科学之间的关系是有所助益的。

教学系统是开放的复杂巨系统，在这个背景下，我们认为教学概念只反映教学事物的重要属性，甚至于只反映教学事物的一般属性或者某些特征，不宜强调教学概念只反映教学事物的本质属性。例如，在20世纪80年代，国内常用“边讲边实验”来概括一种常见的实验教学方式，这应该算是一个教学概念。“边讲边实验”这个概念提出之后，这种教学方式就风行一时，在化学实验教学理论的形成和发展中占有一席地位，推动了当时的化学教学改革。但是它并没有反映这类教学方式的本质或重要属性，只是反映了这种教学方式的外部特征（作为实验教学的一种方式，把它称为“边实验边讲”可能倒确切一点）。之后，实验教学方式在这个概念基础上逐步发展，形成了实验-讨论法，“边讲边实验”这个教学概念似乎完成了自己的历史使命，就少有人提了。

广义的教学概念不但涉及教的活动和学的活动，还包含跟教学活动有关的其他方面，例如学科教学内容。狭义的教学概念只包含前者，不包括后者。本文主要讨论的是狭义的教学概念。

2 教学概念的意义

列宁曾经用“自然科学的成果是概念”这句话来说明概念对于自然科学的重要性。其实，对于教育科学和教学工作来说，概念也同样是十分重要的。

一般地说，概念的意义主要在于：概念能概括同类事物，以压缩的形式表示大量事实、现象，从而便利于对事物的认识和陈述；概念能反映同类事物的重要特征，深化人们对事物的认识；概念是思维的基本单位，有了概念才能进一步进行判断、推理等思维活动；概念的形成是感觉的升华，是认识过程中的一次重要飞跃，标志着人的认识由感性阶段深入到理性阶段。

教学概念的意义还在于：

（1）为研究教学实践提供基础的理论工具

在新课程改革前，一些教学概念就为概括、研究化学教学实践提供了便利的理论工具，前面所介绍的“边讲边实验”概念就是一个生动的例子。随着新课程改革的逐步展开，越来越多的教学现象、越来越多的教学问题引起一线教师和研究人员的关注和思考，一些富有创意的新的教学概念也应运而生，例如展示课、研究课、常态课、家常课、“同课异构”、对话教学、学案、伪实验、“师源性化学学习障碍”……等等，这些概念的提出为进一步研究教学实践提供了基础的理论工具。

（2）推动教学实践和教学研究深化发展

教学概念能够推动教学实践和教学研究深化发展。例如，“研究课”、“同课异构”在推动教学多样化，推动教学研究，推动教学改革进一步推广和深化方面正在发挥越来越大的作用；“自主性学案”在落实新课程“以学生发展为本”理念，促进学习方式转变、促进学生发展方面具有积极的意义；“伪实验”这个概念则尖锐地揭露了形形旨在取消实验教学的说法和做法的实质，有利于坚持和巩固实验教学。

（3）补充、完善基本的教育理论体系

科学理论是有关规律（包括原理、定理、定律或规律）的集合，而原理、定理、定律或规律都是用有关的科学概念总结出来的，科学概念则是对科学事实进行抽象、概括的结果。这就是说，科学理论的完整体系是以科学事实为基础，由概念、用有关概念构成的基本规律（基本判断），以及对概念作逻辑推理得到的结论这3种成分构成的。如果不是这样，理论就不是科学的理论，就是不可靠的。没有科学的教学概念，就没有科学的教育教学理论；要根据教育教学实践的发展及时地、恰当地补充、完善基本的教育理论体系，就必须注重由教学实践形成新的教学概念；不及时地对新的教学事实进行抽象、概括，形成新的教学概念，就没有教育教学理论的发展。

（4）提升教师的教育教学水平

教学概念是在教学实践基础上概括出来的成果，它可以反过来成为教师认识教学和改善教学的工具。这是因为，感觉到了的东西，人们不一定能够理解它、把握它，而理解了的东西却能更深刻地感觉它、把握它。教师要具有较高的教育教学水平，仅仅具有感性经验是不够的，还要注意把感性经验上升为理性经验，才能够自觉地、必然地（而不是偶然地）提高自己的教育教学水平，并且取得好的效果。这就需要通过思考，将丰富的感觉材料转化成科学的教学概念，并且运用概念进行判断、推理等，以至于形成比较完整的理性经验。

化学教学概念是化学教育工作者总结、概括、推理出来的理论成果，其根植于教学实践的特点赋予了化学教学概念对于提高化学教学效果的成效。

3 教学概念的分类

对教学概念可以从多种角度进行分类，例如：

根据教学概念所反映的对象的基本属性分为反映教学中的实体（有关的工具、中介物、人物等）的教学概念和反映教学中的事情（事件、现象等，如“拼图式合作学习”）的教学概念两大类。

根据教学概念的内容领域分为关于实践领域教学活动的教学概念（如“PBL教学法”）、关于认识领域教学活动的教学概念、关于价值领域教学活动的教学概念、关于审美领域教学活动的教学概念等。

根据教学概念所反映的对象在教学活动结构中的位置，分为（1）反映教学中的主体一客体关系的教学概念，具体包括关于教学活动目的的教学概念、关于教学活动手段的教学概念、关于教学活动对象的教学概念、关于教学活动结果的教学概念等；（2）反映教学中的主体-主体关系的教学概念，具体包括反映教导主体-学习主体关系的教学概念、反映学习主体-学习主体关系的教学概念、反映教导主体-教导主体关系的教学概念等。

根据教学论范畴分为：关于教育教学目的（或目标）的教学概念、关于教学原理的教学概念、关于教学组织的教学概念、关于教学内容的教学概念、关于教材的教学概念、关于教学过程的教学概念、关于教学方法的教学概念、关于教学工具的教学概念、关于教学效果及其评价的教学概念、关于教学中的教育的教学概念、关于教学研究的教学概念（如“元分析”、“复盘式评课”）等。

还可以根据教学系统的要素结构对教学概念进行分类，分为关于学习主体、教导主体、教学内容及其载体以及教学工具手段等要素的教学概念；关于各要素相互作用的教学概念关于系统运行的教学概念等等。

此外，从逻辑学角度看，教学概念也有单独概念与普遍概念、集合概念与非集合概念、正概念与负概念、实体概念与属性概念之分。

总之，教学概念涉及许多方面，这可以为教学概念的提出提供一点启示。

4 教学概念的形成和界定

4.1教学概念的形成

在教学实践中，有关的事物反复引起人们的感觉，使人们产生印象，形成感觉材料。对丰富的感觉材料进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的抽象思维加工，就会形成概念，发生认识的突变（飞跃）。

在初期，由于思维加工深度不足，形成的概念大多是粗浅的、表象的，有些模糊不清，不能清晰表达，常常“说不清、道不明”，“只可意会，不可言传”，属于缄默知识（或缄默认识）之列；用它作出的判断、推理也常常是逻辑上不严密，经不起推敲、反思和批判的。实质上，这时的概念处于前概念、潜概念阶段，是概念形成过程中的“半成品”。

在经过足够的思维加工，弄清有关事物的重要属性、它跟其他事物的区别，以及它的同类事物等等之后，概念才能进入比较清晰、可以表述的阶段。接着，进一步明确概念的内涵、外延及其划分，对概念进行恰当的界定，并经过实践检验，才能最终形成科学概念。

总之，概念是抽象思维的结果，概念的形成通常要经过反复的科学抽象来逐步形成。只有经过科学抽象，不断地由表及里、去粗取精、去伪存真，撇除次要的属性，才能概括出一类事物的重要属性，从而形成此类事物的普遍概念。概念是在实践中逐步形成和发展起来的，是实践发展的产物。概念的内涵是否正确，外延是否恰当，都要由实践来检验。随着时间的不断推移，概念的内涵和外延也在不断地发生变化。概念是不断地修正、完善的结果，是否定、抛弃错误概念的结果。

概念的形成依赖于丰富的实践感知，也依赖于对丰富的感觉材料进行恰当的理性加工。在积累丰富的感觉材料方面，教学第一线的教师具有得天独厚的有利条件，只要他们掌握对丰富的感觉材料进行理性加工的科学抽象思维方法，就能够使丰富的感觉材料升华为科学的教学概念，从而使自身成为提出教学概念的主体力量。平时一贯坚持对教学实践活动进行细致和全面的观察、思考，注意做好观察记录、教学笔记、教学反思，并且善于运用科学抽象、科学思维方法进行总结升华等等，都有利于教学概念的发现和形成。

4.2教学概念的界定

科学的概念都必须进行界定，这是它跟日常概念的重要的和显著的区别。所谓“概念的界定”有狭义与广义之分：为了揭示事物的本质，人们常用下定义描述概念内涵的方法来反映事物的重要属性，狭义的概念界定即是指定义；广义的界定还包括明确限定概念的外延。

“属概念加种差”是科学概念最常用的定义方法，所谓种差是属概念下位的各个种概念间的主要差别。

在属概念或者种差难以明确时这种界定方法无法采用，常改用下列方式：

（1）罗列多种性质，形成性质定义；

（2）说明如何发生，形成发生定义；

（3）说明主要功用，形成功用定义。

它们都是属概念加种差定义的特殊情形之一。此外，还有词解式定义，即通过对有关字词做出解释或规定来明确概念含义，严格地说这不是定义。

一般说来，教学概念在初期不会进行界定，此时它还不是科学的概念。随着它被越来越多的人接受和使用，会有人尝试从语词角度说明其含义（词解式定义），并逐步出现对它作出性质定义或者发生定义、功用定义等。教学概念一旦被用“属概念加种差”方法作出定义，它也就跨入科学概念行列之中了。

概念需要用语词（词项）来表达，但是，概念与语词不是一一对应的，概念与语词之间存在着“一义多词”和“一词多义”现象，教学概念也不例外。在理论上，表达概念的语词（概念的名称）不过是一种符号、一种标志，用什么语词都可以，只要大家都接受就行了。在实际上，选择恰当的语词做概念的名称，能够有利于更多的人理解和把握概念，能够避免错误的理解和运用，因而是一件应该认真考虑的事。

5 教学概念的常见问题

前已述及，教学概念有着多方面的意义。然而，不恰当的“教学概念”却会干扰人们的注意和正常思维，带来负面影响。片面地追求“新概念”，新名词满天飞，是学风不正的表现，令人厌恶。为了教学概念的健康发展，需要注意研究和避免不恰当的“教学概念”。为了说明问题，下面列举了一些例子，别无他意，尚祈读者不要“对号入座，自寻烦恼”。

5.1常见不当教学概念

常见的不当教学概念主要有：

5.1.1归属越位，概括不当

例如，有人把“因陋就简”理念、“安全实验”理念也归结为“化学实验中的科学理念”，把比较具体、下位的“因陋就简”、“安全实验”等理念跨位拔高，显然属于归属（概括）不当。

再如，有人提出“教师自身教学”来指称教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象。实际上，人们很难把“教师自身教学”这个名称跟“教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象”对应起来，也属于归属（概括）不当。

5.1.2故弄玄虚，特质不明

常常有人用数量词来概括某些教学过程、教学方法或者教学模式，例如×模块建构式教学；×步教学法；×环节教学法；×阶×步教学法……其泛滥程度已到了使一些编辑拒绝接受的地步。仅从名称根本无法了解其特质，而其中包含的环节和整体结构又特质不“特”；用数量词来概括，指称有故弄玄虚之嫌。

5.1.3搬弄名词，乔装打扮

例如，有人提出“先学后教”，光看语词，似乎提出者倡导“以学为先”、“以学定教”，然而看具体内容，实际上是以“练”代“学”，“先练后教”，“以练便教”，行的是“题海训练”之实。这说做法严重干扰了“以学为先”“以学定教”本来的正确含义。

再如，有人提出“信息化说课”概念，其主要内容并无信息化之实，只不过是借用“信息化”一词的光鲜而已。

5.1.4考虑不周，难经推敲

例如有人用“前备知识”来概括学生已有的认知基础、技能和生活经验等。粗看没有什么问题，细细一想，“备”字有准备之意。实际上，学生已有的经验未经激活是不能进入学习准备状态的，不宜称为“备”。

再如有人提出“生活化教学”是当前课程改革研究热点。所谓“生活化”是指从学生已有的生活背景和生活经验出发，创设学生熟悉的生活情境或为学生提供实践机会，把抽象的知识转化为生动的现实原型，与生产、生活密切联系，并应用到生活中。应该承认，这种主张对于部分教学内容是适用的、需要的，然而，用了一个“化”字就有了普遍实行、一概实行之意，这是欠妥的。

5.1.5涵义不明，令人费解

例如有人提出“实案”概念，“实案”一词颇令人费解，不细看其具体内容，根本想不到是指称有目的、有计划地加以实施的具体的方案及其操作过程。还有人提出“健康课堂”概念，一会儿说其目的是让学生健康地成长，一会儿说其内容是关于（身体）健康的知识，弄不清究竟是什么意思。

5.1.6“画蛇添足”，没有必要

例如，有人提出“学生实验时教师的友情提醒”这个教学概念。实际上，“提醒”一词已经足以说明问题，硬要再造一个概念，是没有必要的。

再如，有人提出用“实境”来表示“实际情境”，除了令人费解之外，没有什么必要。

在实践中还有其他种种情况，平时只要稍加注意就不难发现，这里也就不再列举了。

5.2纠正与预防

地质学的概念篇（8）

在初中化学概念教学中，教师要尽可能通过实验引进概念，提供必要的感性知识，这对学生认识物质，形成新概念是非常有帮助的。并且教师要了解学生的实际基础，加强教学的针对性。另外，教师在教学中切忌空讲概念，以免使理论知识的学习陷入枯燥无味的境地。

一、归纳引导，层层深入

初中化学虽说是化学的启蒙教学，但学生也不是完全没有化学知识基础的。他们在小学的课堂里已经了解了一些简单的化学概念，如空气的组成、燃烧和灭火等。因此，在讲相应的内容的概念时，教师要了解学生的实际基础，加强教学的针对性。

化学的特点之一是基本概念十分集中，有物质性质、变化和分类方面的概念，也有物质组成、结构的概念，还有化学量和化学用语方面的概念，这些概念，有的是理解掌握新知识的基础，有的则是提高学习效率的必要工具，所以尽早地让学生掌握这些概念，对以后学好化学，提高学习效率是有利的。教师要指导学生将素材进行整理归纳，形成概念。这样处理，学生不仅能理解概念的含义，而且能掌握导出概念的科学方法，能加深印象，不易遗忘。对一些容易混淆的概念如原子、元素等，教师要注意对比、分析它们的异同点，指出它们的内在联系和区别，并通过对这些概念的运用加深认识。基本概念的形成，既要注意科学性，也要注意阶段性。由于刚开始涉及到的一些概念只是初步的，随着学生知识范围的扩大，还将逐步加深和发展，所以教学时要注意不要把概念绝对化。例如“燃烧”的概念就是指“通常的燃烧”，在这里，既不宜提出广义的燃烧概念，也不要把这个概念讲死，要为以后扩大这个概念含义留有余地。

二、直观教学，强调关键

初中许多概念和理论是初中学生难以理解和接受的，所以教师要加强直观教学。对那些中学课堂上不能用实验来引进的概念和理论，应适当运用图表、模型、多媒体等教具，同时加强语言的直观性，在不违背科学性的前提下，在教学中用一些生动、形象的语言做些比喻，力求变抽象为具体。对少数一定要记忆的内容也可适当编成顺口溜，变枯燥为生趣，调动学生的学习积极性。如要求学生逐步记牢常见元素的化合价，可尝试用类似顺口溜的形式让学生记忆。

对一些关键字词要进行强调分析。例如，在讲“溶液”这个概念时，一定要强调概念中的“一种或几种”。因为在一种溶剂中可以溶解几种溶质。要不然学生就会误认为食盐溶液中不能再溶解其他溶质，这样会对后面所要学的饱和溶液的理解产生误导。因为某种溶液达到饱和后，不能再溶解这种溶质，但仍然能溶解其它溶质。又如在教材中，物理性质的概念“物质不需要发生化学变化就表现出来的性质”。其中的“不”这个字便是这个概念的关键了。因为化学变化是“物质在化学变化中表现出来的性质”，两个概念的区别在于需要不需要发生化学变化，也就是对“不”的掌握是准确把握和区分这两个概念的关键。

三、实验引导，掌握概念

氧气的化学性质、催化剂的概念、氧气的实验室制法和质量守恒定律等概念，在化学教学中占有重要地位，其有利于培养学生的观察能力和思维能力，课堂实验和学生实验则是理解这些概念的最有效的途径。课堂实验在讲了实验操作以后都没有立即说出可以观察到的现象和结论，而是提出观察的要求，指导观察的方法，引导学生去思考，经过分析比较实验中产生的现象得出结论，从而加深对概念的理解。例如，在做溶解过程中的热效应的实验时，要学生从微粒扩散运动和生成水合物的角度分析吸热和放热的原因，再逐渐概括出物质溶于水时溶液温度是升高还是降低的规律，这样把宏观现象和微观变化很好地结合起来，既有利于学生正确地理解溶解过程的本质，又能提高学生分析问题的能力，从而为更准确地掌握好概念打下基础。另外，对于怎样根据观察到的现象，经过分析、比较、综合、概括出结论，也是培养学生综合能力的过程。为此，在教学中要启发学生对每一个实验现象作深入的分析，进行合乎逻辑的推理，做出科学的判断，使课堂实验不仅成为获取知识的手段，而且达到培养能力的目的。化学实验对化学学习来说，既是一种手段又是目的。实践证明课堂实验由学生亲自动手，能使学生更深入地掌握好化学概念。

四、区分概念，加深理解

注意各个概念之间的联系和区别，帮助学生确切地掌握概念的含义。有许多概念容易混淆，例如，溶解性和溶解度，溶解和熔化，浓溶液和饱和溶液，溶解度和百分比浓度等等，在教学中教师要加强对这些概念的比较，以提高概念的准确性。课本里有些概念本身就具有相对性，如溶质和溶剂、溶液的浓和稀、溶解度的大和小等，教师要防止学生在认识上加以绝对化而影响了对概念的正确理解。

当教材转入对分子、原子等物质结构的初步知识的介绍时，教师要使学生在脑子里确立起物质是由大量的不停地运动着的微粒所构成的具体的形象，从而使学生进一步认识到物理变化和化学变化的不同、纯净物与混和物的区别。教师还可以通过对原子构成的介绍，对元素下一个比较确切的定义。在学生形成元素的概念以后，教师要引入元素符号、分子式和化学方程式等化学概念，为学生能够使用这些国际通用的化学语言来表示元素、物质的组成和物质的化学变化打好基础。化学概念作为一种学习化学的工具，其重要性是显而易见的。它不仅从质的方面表示了物质的组成或变化，而且还可以由此导出对物质的组成和物质的变化的定量研究。

总之，在进行化学概念的教学中，教师要善于归纳总结，用实验的方法来系统地研究物质、总结规律，引导学生从实验得出结论，形成概念，从而为以后更好地学习打下坚实的基础。

地质学的概念篇（9）

数学中的每个概念都是从具体事物中抽象出来的，它的形成，必须联系学生的生活实际，直观、具体，建立在对事物的感性认识的基础上，所以要引导学生通过观察、分析、比较，找出事物的本质特性.如正负数、数轴、绝对值、直角坐标系、函数……等概念，都是由于科学实践的需要而产生的.教师讲清它的来龙去脉，能使学生越学越有兴趣.

二、建立清晰明确的概念，是掌握

基础知识的根本

1．原始概念的建立

数学上定义每一个概念时，往往假借已知的概念.这样，就必然追溯到某些概念，直至在这些概念之前不再有任何已知概念.

例如，点、线、面、集合等，对这些概念，我们不能给以任何定义，只有借助于演示直观教具，用描绘的方法举出它的特征，来代替定义.描绘时越具体越形象，学生的印象就越深刻.

又如，在讲“直线”时，教师先用细绳拉紧演示一下，再在黑板上画一直线，可以描绘说：这条线的两端可以延伸到无限远，穿过村庄，穿过田野、山川，没有止境.这样的线叫直线.通过这样的描绘，学生对“直线”的概念就深刻地印在头脑中了.

2．分析对比，讲清定义

我们给一个图形下定义，应包括两个方面：一是经过描绘，指出能够把此图形与另一图形区别开来的属性；二是选择一个表示它的临近概念.定义是揭露概念内涵的一种逻辑思维活动.下定义要列举概念本质属性的过程，即揭露最邻近的概念和属差.

例如，“经过圆心的弦叫直径”的定义中，弦是直径中最邻近的概念，而过圆心是属差.

又如，“平角的一半叫直角”定义中，平角是直角的最邻近的概念，一半是属差.

因此，每一个定义都由这两部分组成.所以，在定义教学中，必须找出某概念的邻近概念和属差，启发学生深刻理解，才能牢固掌握概念，不致于使学生思维能力得不到充分发挥而陷入概念混淆，导致推理的错误.

三、纵横联系，深化概念

数学概念具有很强的系统性.概念的形成由简单到复杂，由个别到一般的变化过程，先前的概念往往是后续概念的基础，同时又互相联系，互相影响，从而形成了数学概念体系.因此，在数学概念教学中，要先弄清楚学习这个概念需要怎样的基础，地位如何，在以后的学习中有什么作用.这样，我们在教学时能主次分明.在教完一个单元或一章后，要善于引导学生把有关概念串起来，充分揭示它们之间的内部规律和联系，从而使学生对所学概念有个全面、系统的理解，做到既复习巩固已学过的概念，又为以后要学习的概念作好准备.

例如，在直角概念的基础上得出锐角、钝角、平角和周角的概念；在平角和角的平分线概念的基础上联系“过直线上一点作直线的垂线”的意义；在“线段的中点，角的平分线、直线外一点引直线的垂线”基础上讲清三角中各主要线段.特别是以直角和饨角三角形为例，指出高的位置变化关系.这些联系都可以使学生深入理解概念.

四、突出概念的本质属性

地质学的概念篇（10）

数学概念教学的目的，是帮助学生建立数学概念、理解数学概念、进而运用数学概念，并在这个过程中学习数学的方法、体会数学的思想、感受数学文化。数学概念因客观现实的或数学自身发展的需要而产生。它是数学命题、数学推理的基础成分。学生学习数学概念就意味着学习、掌握一类数学对象的本质属性。正确理解数学概念，是学习和掌握数学知识的前提。学生学习数学所碰见的诸多困难，大部分是由于没有很好掌握相关数学概念所造成的。因此，要重视数学概念的教学，本文就针对这个问题来作一些探讨。

一、概念形成与概念同化相结合

从教育心理学角度看，学生获得概念的基本方式有两种：一是概念形成，二是概念同化。

概念形成是指在教学条件下，从大量具体例子出发，从学生实际经验的肯定例证中，以归纳的方法概括出一类事物的本质属性。而学生学习直接用定义形式陈述的概念时，他们就主动地与其认知结构中原有的有关概念相互联系、相互作用，并领会新概念的本质属性，从而获得新概念，这种获得概念的方式叫做概念同化。概念形成主要依靠的是对具体事物的抽象，更接近于人类自发形成概念的方式，而概念同化则主要靠学生对经验的概括及新旧知识的联系，是在主体达到一定背景知识和思维能力后掌握概念的主要方式。当学生思维水平与知识经验达不到概念同化的要求时，采用概念形成的方式比较多，效果也比较好。但是如果教师仅用概念形成方式，那么教学有可能落在学生思维发展之后，不利于学生思维能力的发展，也提不起学生的学习兴趣。反之，一味地用概念同化也是行不通的，如碰到较难理解的或新内容开始时的一些概念，若此时还采用概念同化的方式，教学就可能超过了学生的知识经验与思维水平，从而使学生难以理解概念的内涵和外延。这时若采用概念形成的方式，反而会收到更好的效果。由此，在数学概念的实际学习过程中，概念形成与概念同化这两种方式往往是结合使用的，这样既符合学生学习概念时由具体到抽象的认识规律，掌握形式的数学概念背后的事实，又能使学生在有限的时间内较快地理解概念所反映的事物的本质属性，掌握更多的数学概念，提高学习效率。

二、创设学习数学概念的情境，利用概念引入明确学习的目的性，调动学生的学习主动性与积极性

概念的引入是使学生了解建立概念的必要性，明确学习的目的性，对所学数学概念形成初步的感性认识，从而调动学生学习的主动性、积极性，使学生具有强烈的求知欲望，迫不及待地参与概念的建立活动。这是学生能否学好概念的关键一步。

1.通过对现实材料的分析抽象引入概念，使学生获得丰富的和切合实际的感性材料。引导学生从分析日常生活和生产实际中的实例入手，通过观察有关的实物、图示、模型，在形成充分感性认识的基础上引入概念。例如，通过观察一系列特殊函数图象的“周而复始”的特征，引入函数的周期的概念。

2.通过数学自身发展的内在需要引入概念。数学自身发展的内在需要，既是推动数学发展的动力之一，也是调动学生学习积极性，激发其内在需求的重要素材之一。通过揭示数学自身发展过程中的矛盾、问题，打破学生的原有认知结构，再引导学生探索化解矛盾和解决问题的途径，从而引入数学概念。例如，由方程x2+1=0没有实数解的问题引入复数的概念。

3.通过类比引入概念。通过类比能使相比较的客体的本质更加明确，更能防止知识间的混淆与割离。例如，等比数列可类比等差数列引入，双曲线可类比椭圆引入。

三、发展学生的抽象概括能力，实现从对数学对象的感性认识到理性认识的飞跃

学生要真正形成数学概念，必须实现从对数学对象的具体的感性认识到数学对象的抽象的理性认识的飞跃。这个过程需要经历一个从片面到全面，从模糊到清晰，从表象联系到实质联系的复杂的思维过程，绝不可能一步到位。因此，在教学过程中，教师应引导学生进行观察、分析、综合、探索、猜想、创造，决定取舍，形成概括，让学生在交流中、反思中逐步实现对数学对象的感性认识到理性认识的过渡，从而形成概念。

1.采用恰当的方法使本质属性明显一些，使学生区分本质属性与非本质属性，从而有利于学生抽象概括。例如，对于棱锥的高，有的学生认为棱锥的顶点在它底面的射影一定在底面的多边形内才有高，把非本质属性（顶点在底面的射影在底面多边形内、形外）误认为本质属性。因此，及时指出概念所反映事物的非本质属性，有利于突出本质属性，让学生正确掌握概念。

2.通过举出概念的否定例证，从而让学生更容易理解数学概念。例如，“异面直线”这一概念，有的学生往往认为没有公共点的两条直线就是异面直线，这时若举出否定例证：“两条平行直线没有公共点，但它们不是异面直线”。说明“没有公共点”不是异面直线的本质属性，这样学生理解这个概念就容易多了。

3.注意概念的比较，有助于学生抓住概念的本质，提高抽象概括能力。如对“(a+b)n的展开式的第r项的二项式系数”与“(a+b)n的展开式的第r项的系数”，教学时可引导学生对这两个概念进行对比辨析，找出它们之间有何关系，从而加深对这两个概念的理解，使抽象概括能力也得到了提高。

四、剖析巩固概念，深化概念的理解，感受数学文化