“框架包围、理论内在”是一种学习模式，也是一种行之有效的教学方法。它的理论基础是元认知，是对“学习方法”的学习，是多层次、全方位认识学习的一种有效手段。在初中历史教学中，“框架包围、理论内在”的元认知学习体系以中外历史的发展轨迹为框架，以时展的规律和特征为内部理论，使学生首先从整体上勾勒中外历史骨架，其次从细节上掌握历史的内在，从而达到“以史为鉴”、“经世致用”的教育目的。
从教育意义的角度看，“框架包围、理论内在”元认知学习体系首先让学生掌握正确的学习方法，使学生理性认识学习的概念和意义，懂得如何学习，如何在学习中获取更多知识，并学以致用。其次，从学习历史的角度看，虽然历史学科有庞大的脉络和复杂的理论体系，但运用“框架包围、理论内在”元认知学习方法，可帮助学生寻获历史发展的规律，对历史形成更清晰和客观的认识，从而提高学习兴趣，获取更多知识。
二、“框架包围、理论内在”在课堂教学中的运用
1.以“时间轴”勾勒历史的外部框架
所谓时间轴，是指将一些历史事件划分到某一时间段，并将这些时间段串联起来，最后以数轴形式将其呈现出来，使学生便于用某一时间段为历史事件定义，并了解历史来龙去脉的一种学习方法。历史的时间轴本身即是一个结构完整的知识体系，它就像一幅由多个单一的时间轴串联起来的表现历史的“挂历”，将历史清晰地呈现在学生面前，从而使学生更清晰地认识历史的全貌。
时间轴的划分方法有很多，如以“左图右史”的方式作出时间轴，使其成为一个完整的知识结构图，如此，可帮助学生在学习和应用知识时快速找到某一点在整个时间轴上的位置和地位。又如，对不同的历史分期进行整合，制作成一个系统的时间轴，如中国古代史、近代史和现代史，在时间轴上，分别在古、近、现代史部分标出年份和重大事件，这种学习方式扩充了时间轴的容量，虽然信息量的增加不利于学生记忆，但能系统地反映出更多历史事件，有利于培养学生的通史思维，构建历史的外部框架。
此外，教师要引导学生通过历史时间轴增强学史能力。在课堂教学中，教师要引导学生不断自主探究，创设更多历史时间轴的制作方法，以便学生更好地学习历史，掌握正确的学史方法。在课堂教学中，教师可不断组织学生串联相关历史事件，培养学生的历史观，继而利用时间轴引导学生将对历史的感性认识和理性认识融合，对一条条直观的时间轴进行整合，使其成为一个完整的历史知识网络，如此则既能提高学生的历史分析能力，又能有效培养学生的通史思维，有利于不断完善学生的内部知识结构，构建历史知识体系。
2.以“特征总结法”学习历史的内在规律
“特征总结法”是一种学习历史的有效方法，它在“框架包围、理论内在”元认知学习系统的基础上，首先掌握中外历史体系的框架，继而总结历史发展和时代变迁的具体特征，配合对历史框架的理性认识，从而使学生树立完善的历史观，掌握历史全貌。
在课堂教学中，“特征总结法”在每一课都应当有所体现，构建一课学习一个历史知识、总结一个发展特征的学习模式。如教学“汉朝的建立”一课，汉朝是在什么样的基础上建立起来的？带着这样一个问题，引导学生总结“汉朝”这一历史分期的特征，学生会发现汉朝的建立源于农民起义。同样，唐、明、清朝的建立也是源于农民起义，这就说明这几个朝代的建立有共同特征。而在中国古代史中，并非所有朝代的建立都与农民起义有关，如晋朝和宋朝，东晋刘裕以地主阶级篡晋，赵匡胤则出身军官家庭，陈桥兵变后攻城略地，是以军阀身份推翻残唐、建立宋朝的。因此，这说明晋朝和宋朝的建立有相似的特征。
新教材无论是人民版、岳麓版还是人教版，都以专题的方式编写，把政治史、经济史、文化史三个模块单独呈现，这样虽然有利于学生对某一个具体历史事件的认识和理解，却忽视了历史学科最基本的特点――时序性。学生在记忆时，完全按照书本的顺序，脑中形成的是一个个分散的知识点，而不是一条线、一个面，他只知道历史事件的本身，而不知道这件事之前之后分别是什么，没有一个完整的历史知识体系，很多学生云里雾里，一团糨糊，在做题过程中明显体现出三个方面的不足：①对时间信息不敏感；②对历史事物的先后顺序不清楚；③对历史阶段性特征把握。而这三个方面恰恰是高考要求具备的。
虽然新教材的专题特点是打乱了时序，但新课程对历史的时序要求仍是十分重要的。因此，帮助学生理清历史线索，建立时序，构建通史体系，是新课程下高三历史复习必须解决好的一个问题，且笔者认为这个问题的解决不能等到第二轮复习时再来解决，而是要在第一轮的夯实模块基础知识的复习时，就要着手开始帮助学生构建历史时序观念。
那么，如何在第一轮复习教学时落实这个问题呢？笔者曾在高二下学期选修四《中外历史人物评说》的新授课 教学和必修一政治史的第一轮复习教学时，尝试解决这个问题并进行了一些探索：
从教材内容和考试说明来看，中国古代史和世界古代史所涉及的内容比较少，无须过多强调通史概念，但一定要让学生了解几个相关的重要朝代和整个中国古代史朝代先后顺序和历史发展阶段。
而中国近现代史和世界近现代史涉及的内容比较多，尤其是中国近现代史，所占比重最大，因此，这两部分内容就有必要让学生建立起较为完整的通史体系，形成清晰的历史线索。
首先，要让学生从宏观上把握阶段特征。例如中国近代史，指的是1840―1949年的历史，它以1919年为分界线，分为旧民主主义革命和新民主主义革命两个时期。旧民主主义革命可以从中国逐步沦为半殖民地半封
建社会和半殖民地半封建社会的深化两大阶段去描述，新民主主义革命可以按时间分为四个阶段：〖JP+1中共成立和国民大革命时期，土地革命时期，抗日战争时期和解放战争时期。为了便于学生形成直观印象，我采用了数轴的方式（如图1）：
再如世界近代史的时序是：
1）15―16世纪，早期资本主义：资本主义在欧洲兴起（新航路开辟和文艺复兴、宗教改革）
2）17―18世纪，工场手工业时期：早期资产阶级革命时代（英、法、美、拉美革命）
3）19世纪初―70年代，蒸汽时代：资本主义世界体系初步形成（自由主义、社会主义、民族主义）
4）19世纪70年代―20世纪初，电气时代 ：垄断资本主义的帝国主义阶段（第二次工业革命和一战）
也同样可用数轴表示如图2）：
这样一来，在数轴上，每一阶段的起止时间，先后顺序，学生一目了然，对于中国和世界近代史的阶段特征更容易形成一个整体的概念。为了便于学生复习运用，我要求学生将以上各种数记在笔记本或记在课本的首尾页〖JP+1的空白处上，在平时每学习到一个重大历史事件或历史现象时，都让学生将其标注在这个数轴相应的时间点上，长此以往地坚持下来，经过一轮二轮的复习，时序观念也就得以形成。
其次，要指导学生充分利用每个专题的“导语”，同时也采用同样的数轴方式从宏观上把握本专题的历史线索和知识体系。
例一：必修一专题二近代中国维护国家的斗争。
将屈辱史和抗争史整合到一起，与此同时，在进行二轮复习时，还可以将这个阶段的思想史、政治史和民族资本
主义经济发展史也标注在这个时间轴上（如图3）。
这样，一个时间轴就可以使学生从不同角度观察到历史发展的多个侧面及其线索，培养了学生多角度看问题的历史思维能力，从而形成通史意识。
第三，在选修四《中外历史人物评说》的教学过程中，笔者有意识地结合人物的生平进行通史意识的培养。在总结归纳历史人物的活动时，主要采用两种方法，即“阶段论”和“方面论”。“阶段论”的方法，就是以时间顺序为纲，结合历史人物所处的历史时代，把历史人物的活动分成不同阶段，逐段评 价其功过是非。如中国近现代史的领袖人物、邓小平等，他们伟大的一生本身就是一部民主革命史或社会主义革命建设史。
比如感受邓小平波澜壮阔的一生可以按时序分为以下三大阶段：
1）波澜壮阔的革命生涯：民主革命时期主要活动。留学生涯（1920―1926）――土地革命时期（1927―1937）――抗日战争时期（1937―1945）――解放战争时期（1946―1949）――建国初期（1949―1952）
2）建国初期与“”岁月。①新中国成立初期；②探索社会主义道路时期；③“”期间
一、“时间轴教学法”的界定与理论依据
在数届高三历史复习教学实践中，笔者发现，要想提高高三历史复习有效性，“时间轴教学法”是一种值得倡导和运用的不错的教学法。所谓“时间轴教学法”，就是教师紧扣课程标准、指导意见和《普通高考考试说明》，在吃透教学目标、教材内容、学情基础上，充分利用教材资源，在确定并围绕某一核心主题的基础上，合理恰当地运用“历史时间轴”创设并解决系列问题情境，重构新的知识链、知识网，从而提高学生复习历史有效性的教学方法。
教学实践应该以一定的理论为指导，没有科学合理的理论为指导的课堂教学如无源之水、无本之木，在实践过程中是走不远、站不稳的。历史学科有其与众不同的特点，其中一个特点就是所涉及的内容往往具有较大的时空跨度，而这些内容之间有或紧或疏的各种联系，我们学习历史不仅是去认识史实本身，更要去探究史实之间的各种关联，以资借鉴，因此，“时间轴教学法”就不失为一种能比较有效地实现上述目标的教学法。认知心理学家一般强调，“学习是认知结构形成、重组和使用的过程。”“认知观的研究……重视现实课堂教学情景下的学习活动……提出一些对学生行之有效的学习方法或策略……设计一些针对某一……学科内容的特殊教学模式。”从表征形式来讲，一般可以把知识分为陈述性知识和程序性知识。“……陈述性知识保留客观世界中的意义、空间关系、时间次序以及其中协调一致的变化……主要通过网络化和结构性来表征观念间的联系，为人考虑或反思事物间的联系提供了方便。”而历史知识就属于一种陈述性知识。著名教育家、思想家苏霍姆林斯基在其《给教师的建议》中也认为，“历史教学中有决定意义的是，要让学生理解与许多历史现象相联系、而又似乎是从这一具体事件中抽象出来的一系列规律性。”经多年高三历史复习教学实践的验证，“时间轴教学法”既比较符合上述理论观点，也在促进高三历史复习效能方面起到了不错的作用。
二、“时间轴教学法“的运用案例
那么，教师如何恰当合理地把“时间轴教学法”运用在高三历史复习教学中呢？笔者就以常规和变式两大类案例来加以说明。
1.常规类型：以人民版必修二专题二《近代中国资本主义的曲折发展》的复习为例。
材料一：“近代中国资本主义的曲折发展”时间轴。
观察这一时间轴，教师可以设问如下：
①请补充完整时间轴上空缺的相关史实与时间（参考答案：史实――“中华民国”成立、第一次世界大战、日本全面侵华、中美友好通商航海条约；时间――1860年、1895年、1927年、1949年）。根据这一时间轴的主题，有利于提取相应知识，并把相应主题的历史发展线索清晰地反映在时间轴上，从而有利于巩固基础知识。
近代中国资本主义的曲折发展
②请概括民族资本主义曲折发展的阶段历程（参考答案：19世纪六七十年代，兴起；甲午战争到一战之前或1895年到1914年前，初步发展；民国初年或1912年到1919年，短暂春天或黄金时代；统治前期或1927年到1937年，短暂发展；统治后期或1937年到1949年，陷入困境；新中国成立到三大改造完成或1949年到1956年，“涅新生”）。一般情况下，学生根据时间轴和所学知识，相对比较容易概括出前面五个阶段，但要概括出第六个阶段――“涅新生”就不容易了，这需要进一步仔细观察研究时间轴，要特别注意“1956年的三大改造完成”这一历史事件出现在时间轴上的用意，借助通史思维去联系后面一个时期的相关史实、阶段特征，这样就能把“涅新生”这一看似孤立而实际上前后联系紧密的阶段连贯起来。通过上述这一思维过程，既有利于巩固基础知识，又能促进有效提取知识。
③请分析概括各个发展阶段出现的原因（参考答案略）。前面所概括的阶段及其特征已为比较完整准确地解答这个问题提供了较好的铺垫，当然，还应结合时间轴中的其他有效信息，并据此有效提取所需知识。
2.变式类型：以人民版必修二专题五《走向世界的资本主义市场》的第一、二课复习为例（与历史时间轴较有相关性或相似性的“历史大事记材料”组合复习）。
材料一：“西欧殖民霸权的角逐”时间轴。
材料二：（节选）新航路开辟、殖民扩张与掠夺的相关大事记。
根据上述材料，并结合所学知识，教师可以设问如下：
①请补充完整时间轴中空缺的相关史实与时间（参考答案：史实：英国打败西班牙无敌舰队，英国颁布《航海条例》，英法七年战争英国最终胜利，成为海上霸主和世界最大殖民帝国；时间：1600年、1607年、1674年）。补充完整后，英国崛起的主要历程就基本呈现于时间轴上了，这既促进了基础知识的巩固，又有利于有效提取信息与知识，可谓一举两得。
②根据材料一的时间轴并结合所学知识，请概括指出英国最终在18世纪60年代成为海上霸主与世界最大殖民帝国的条件（参考答案：地理条件――大西洋航路中心；经济条件――手工业发达、圈地运动；政策条件――重商主义、东印度公司；制度条件――资产阶级代议制较早确立；军事条件――海军实力强；法律条件――颁布《航海条例》）。时间轴上所呈现的信息或知识是经过重组或整合的，便于集中有效地提取信息或知识，从而有利于解决各种问题。
③充分利用上述两则材料提供的所有线索，并结合所学知识，请概括殖民扩张与掠夺的影响（参考答案略）。需强调的是，如果没有全面有效地利用这一时间轴所含信息，那么，在概括殖民扩张与掠夺的影响时，很可能会遗漏殖民扩张与掠夺和工业革命之间的密切关系，会把这一专题第二课与第三课的内容割裂开来，并且，这一设问的解决要求同时充分利用时间轴和大事记材料，这实际上是在变换着角度去创设新主题、新问题情境，从而有助于连续不断地训练解析能力，以促进解析能力达到自动化水平。
“教学”中教师的“教”是为了学生的“学”，为学生的学习服务是教学的归宿点，因此，学生自主利用一定的学习方法或策略去学习是非常必要的，而“时间轴教学法”正好为学生提供了一个较好的自主学习平台。下面举例说明学生在高三历史自主复习中运用“时间轴教学法”。
例1：“中国沦为半殖民地半封建社会过程”时间轴。（略）
例2：“二战后世界格局的演变”时间轴，并附有一个设问（根据时间轴，并结合所学知识，概括二战后世界相对稳定，避免新的世界大战爆发的有利因素）及其参考答案。（略）
上述的学生实践过程比较符合大多数建构主义所认为的：“学习是个体建构自己知识的过程，学习者是主动积极的，而教师的作用在于提供各类资料或方法来促进其知识建构。”同时，这也确实有助于学生增强提高复习效率的信心，从而有利于提升学生复习的主动积极性。
三、“时间轴教学法”的功能
从教学实践来看，如果能恰当合理地运用时间轴教学法，就会起到多方面功能，主要有如下几点：
第一，有利于巩固基础知识。时间轴教学法能对所学历史知识重组成“知识链”或“知识网”，并在这个教学过程中能对所学历史知识进行不断地联系与比较，从而有利于基础知识的巩固，这是比较符合认知观所强调的“对原有的知识进行重组以便获得理解或顿悟”。
第二，有利于有效提取知识。时间轴教学法通过时间轴把历史事件围绕在一个核心主题之下以新时序排列，这实质上构建了新的利于有效提取知识的线索，从认知学角度来看，这一过程也是精致化策略的体现，“经过这样对原有知识结构的精致化后，干扰就会大大减少”，而精致化策略能“给回忆提供更多的提取途径”。
第三，有利于提高问题解决能力。运用时间轴教学法创设问题情境，“如果问题表征中预示出可能的解题策略或方法，个体就直接提取该策略来解题；如果没有出现预示正确答案的方法，个体将不得不进行策略的搜索。”比如运用的时间轴通常能突出历史发展的阶段性及其特征，通过纵横比较分析历史阶段及其特征，能比较完整地分析历史阶段及其特征发生变化的背景（原因、条件）与影响（意义、作用）。通过定位观察分析时间轴，从时间轴上众多直观的类似或同质的历史事件中抽象地归纳出历史发展的某些基本线索和规律。再者，“形成有组织的知识结构，首先要丰富学生的观念性知识，这是因为这类知识可以影响问题解决者对问题的表征以及搜索解决方案的过程……例如，在历史学科中可以归纳出一些重要的年代、事件以及举措……”而时间轴教学法正有利于形成有组织的知识结构，从而有助于培养问题解决的能力。
第四，有利于促使解析能力达到自动化水平。经过长时期运用时间轴教学法，可以在运用密切相关或类似甚至相同的一系列历史知识或历史事件的基础上，通过变换角度去确定新主题，从而生成一系列新的问题情境去培养学生的解析能力，经过如此不断的训练，有利于其解析能力达到自动化水平。
第五，有利于提升复习的主动积极性。经过教师一段时期的示范与指导，学生普遍反映能够适应时间轴教学法，接下来，教师“要求学生自己着手整理有关的观念性知识，以加强他们对这些知识的理解”，经过学生一段时期自主制作与运用时间轴，学生逐步掌握了这一较好的运用时间轴的复习法，学生因此增强了提高复习效率的信心，从而提升了复习的主动积极性，起到了事半功倍的良效。
参考文献：
一、初中生认知结构的把握
认知结构，简单来说就是学生头脑中的知识结构。广义上，认知结构是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。初中生对历史知识的已有观念十分匮乏，所以教学设计过程中要注意对基础性和直观性的把握，浅出重于深入。尽量减少历史理论的介绍，以更加具体的知识点作为基础框架的支撑成分。认知结构的准确把握，一方面是课改中强调学生主体地位的体现，另一方面也是提高教学效率的重要前提。直观性的教学手段是连接学生与知识的重要桥梁，所以我们需要尽可能多地应用图片和音视频材料。
二、学习环境的构建
建构主义认为，理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
情境设置是教学的一个重要环节，它为整个学习过程提供了基本素材。可以设置一些历史角色扮演、历史小话剧、分角色朗读等可参与性强的环节，加深学生的体验印象。也可适当地增加一些即兴表演的环节，这样可以实现体验者和观众的双赢。
协作和交流在教学中主要体现在合作探究这一环节上，这既是一种提升沟通能力的方法，也是一种共同构建知识体系的手段。我们在设置历史问题时要做到深思熟虑，提供足够多的基本素材。当然我们还要给予适当的指导，特别是在具体分工方面。
Abstract:America is one of the earliest countries which open social studies curriculum. In the 1990s， National Council for the Social Studies put out national social studies curriculum standard which has exerted great influence in the world. Marching into the new century， China's history and social studies curriculum reform in the basic education develops innovatively. By comparing curriculum organization between China and America， we can find each countrys own characteristics and something in common in order to discuss some basic problems about integrated social studies curriculum.
Key words: social studies; history-social studies; curriculum organization; curriculum standard
一、美国社会科课程结构
当代美国社会科课程结构呈现出多样化特点。20世纪90年代中期在国家制定国家统一课程标准的浪潮中，美国几乎所有的州都着手制定州的有关社会科的课程标准。对于各州制定的社会科课程标准所反映的课程结构，大致可归为三大类型：一是美国社会科协会推出的课程类型；二是“历史—社会科学”课程类型；三是“社会科学”课程类型。[1]
（一）《社会科课程标准：卓越的期望》与10大主题轴（Ten Thematic Strands）
20世纪进入90年代，面临新世纪的挑战，美国着手制定全国课程标准，1994年全美社会科协会（National Council for the Social Studies）推出《社会科课程标准：卓越的期望》（Curriculum Standards for Social Studies:Expectations of Excellence）。该课程标准运用“主题轴”（thematic strands）为基本构架，整合人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等学科的内容，以及人文科学、数学和自然科学中适当的内容，构成课程内容体系。共有10个主题轴，它们是：文化，时间、连续与变迁，人、地与环境，个人发展与认同，个人、团体与制度，权力、权威与管理，生产、分配与消费，科学、技术与社会，全球联系，公民意识与实践。每一个主题轴由多学科或领域的知识糅合而成，具有相当的整合性，再由这10个主题轴组合成整个课程体系，即中小学社会科课程体系。在这里还需说明的是，在美国社会科课程既是综合性的、又是多样化的。所谓综合性，即运用“主题轴”的方式把相关学科领域的知识整合起来。所谓多样化，即有的时候就称为一门“社会科”，有的时候却是数门分离的课，如历史、地理等。[2]
如前所述，在课时上取代历史、地理课的社会学科综合课程，既要承担起历史、地理的基本教育任务，又要体现综合课程特有的育人价值。而综合课程的育人价值的体现、基本任务的完成与否，主要取决于其结构是否合理。构建综合社会科课程体系，必然要打破历史、地理等学科体系，而构架起一种新的适合学生学习的体系。全美社会科协会运用多学科或领域知识综合的方式组成主题轴，进而整合为紧密相联的10大主题轴，以此作为社会科的框架结构。
跨入新世纪，美国的课程论专家对社会科课程又提出了新的认识和看法。在《21世纪的社会科》（Social Studies for The Twenty-First Century）一书中，作者提出作为一种组织方式，社会科可以被理解为相互关联的三大范畴。其一，教导的范畴（The Didactic Dimension）:强调课程与信息处理过程密切联系，关注信息的获得与知识的掌握。其二，思考的范畴（The Reflective Dimension）：强调课程须包括学生发现问题、解决问题的过程，关注论证的技巧，形成假设并验证假设。其三，情感的范畴（The Affective Dimension）：强调课程须蕴涵伦理和作出决策的过程，注重价值观的形成，以及检验信仰与信仰体系。三者的关系，请看图1（社会科的范畴）。
图1 社会科的范畴
这三大范畴，不仅在理论上，而且在课堂教学实践中都应该被看作相互关联的、多重复合式的社会科方式。虽然每一范畴都可能会被用以制定计划、选择课程内容与评价学生等，但是理想的社会科课程追求的是三大范畴的平衡，社会科应该兼有教导、思考与情感三者。因为这涉及学习的本质，更关系到我们所寻求的人类自身发展的方向。［3］（4—6，17—18）
（二）历史—社会科学课程类型
20世纪90年代中期以来，加利福尼亚州、马萨诸塞州和亚利桑那州等，采用的是以历史为核心整合其他社会科学的“历史—社会科学”课程方案，即采用学科综合的方式，其中以加利福尼亚州为代表。在20世纪80年代许多课程设计者认为社会科学中历史是最有价值的学科，他们认为历史有益于公民素质的提高，有益于美国民主社会，可促进受教育者成为良好公民并保持美国生活方式。20世纪80年代中期加州推出了“新历史—社会科学课程”，确立历史科的核心地位来架构社会学科课程体系，以实现课程综合化之目的。加州的课程，合理地处理了各学科本身的纵向发展，以及社会学科各学科间的横向关联。充分注意到历史学本身的逻辑，包括美国史与世界史的逻辑联系；充分注意到历史学与地理学、政治学、经济学等的互相衔接与密切配合，致使社会发展的时间概念与空间概念紧密结合在一起。新历史—社会学科的全部课程形成一个网状的有机整体，并且这一有机整体是与现今社会密切关联的。这种左右相关、前后相继、循序渐进、环环相扣的学科体系与结构，既照顾到历史—社会学科本身的逻辑要求，又顾及学生的实际学习状况与认知心理。加州的新历史—社会学科课程在美国被称为是一个具有里程碑性质的重大改革步骤，至20世纪90年代各州推行州的课程标准时被视为典范加以引用。［4］
美国的课程改革包括课程设计，往往有着深厚的课程理论、教育哲学作为其支撑与底蕴。
支撑“历史—社会科学课程”的基本理念是“永恒主义和要素主义”（Perennialism and Essentialism）。永恒主义是一种古老而又极具影响力的哲学，它的倡导者认为永恒不变的真理存在于人类的历史之中。持这种哲学观念的社会科教育家认为学生应该认识这些真理，并将之运用于生活实践之中。他们相信学习了这些真理的学生会成为能干的、摆脱愚昧的文化之人，学生能知晓并认识自身所处的历史环境，并可将自己对历史与文化的理解传给他人。永恒主义者支持学习历史、强调历史能力的培养与发展，他们的课程是以西方文明的经典书籍为中心的。目前在美国社会科教育中永恒主义者的教育理论颇受欢迎。与永恒主义密切相联的是要素主义，要素主义的提倡者认为学生理应知晓学问的基础和最必须的知识，其中包括能力、概念，以及基于对历史、政府、经济学进行探究所形成的价值观。永恒主义者和要素主义者都怀有一种共同的责任感，即尽可能运用有效的方式去完成知识的传授，让学生学会运用他们所掌握的知识，而决非死记硬背，运用于诸如对主题或社会问题的探究。近些年来，就中学社会科教师每天的教学实践活动而言，知识传递或文明传播的倡导者的学说产生的影响是最大的。［3］（10）
（三）社会科学课程类型
20世纪90年代中期以来，伊利诺斯州和阿拉斯加州等采用“社会科学课程标准”，开设的是综合课程。社会科学课程标准中的课程方案，与20世纪60年代“新社会科”教育运动十分相似。伊利诺斯州的社会科学课程标准明确提出：社会科学课程的一个基本目的，便是促进学生能力的提高，使得他们能像一名公民和社会的一份子那样明智地作出抉择；还要求学生能够掌握社会科学的有关概念，藉此帮助学生能对人类的社会行为作出解释。阿拉斯加州的社会科学课程标准提出了关于社会科学分析性进程的教学要求。该州的课程标准要求学生通过三个带有普遍性意义的主题来理解社会之间的关联，这三个主题为：关于人类经验的记载、公民能力与全球性管理、认识社会和参与社会的能力。总之，社会科学课程标准的特点有三：其一，强调培养学生的能力与社会科学的探究方法，以此来构建跨学科的课程体系，即开设社会学科的综合课程。其二，各门具体的社会学科的界线被淡化，在此基础上培养学生提出问题和解决问题的能力、人际交往的能力，以及在学科学习中表达自己观念的能力。而这些能力的培养是至高无上的。其三，社会科学课程标准把注意力集中在培养学生的批判性思维之上。［1］
支撑“社会科学课程”的基本理念是“科学经验主义和新批判主义”（Scientific Empiricism and the New Criticism）。构建社会科课程的另一种方法来自于科学探究的原则。社会科学家通过对个人、群体、社会的样本，或者文化的交融的探究等来研究人类社会。20世纪50年代，这种方法带有价值中立观点的特点。20世纪60年代，“新社会科”的倡导者创设了一些建立在实验、调查技巧、个案研究以及其他分析工具基础上的课题，促进学生参与社会活动。他们鼓励中学生投入更多的精力去思考事物发展的可能性，甚于思考绝对真理，提供中学生关于对证据作出阐释的不同框架并给予指导，更激励他们尽可能公正、客观、毫无偏见地作出结论。然而到了20世纪70年代，仅把社会科学定义为科学方法，开始受到许多抨击，其中特别受到置疑的，理论是否可以做到价值中立。许多社会科学家转向了“新批判主义”，认为科学从来也不可能价值中立。社会科教育的批评家也产生了深深的怀疑，不仅怀疑科学经验主义的结论，而且对设计课题研究的方法本身产生怀疑。总之，20世纪60年代以来，科学经验主义从内容和形式上都影响了社会科的课程体系；而新批判主义对学术界，以及对力图促进学生的行为并握有决定权的学校行政人员的影响更大些。新批判主义的倡导者认为，愿意对政策和价值判断进行检验以及持批判性态度的意识，是社会科教育的基本要素。［3］（10—11）
二、中国《历史与社会》课程结构
中国在新世纪的课程改革中设置了取代历史、地理课的《历史与社会》，这是一门初中阶段直接体现“个体社会化”教育宗旨的社会科学综合课程，它的开设，有助于学生接触社会、了解社会、参与社会，有利于学生综合能力、特别是社会实践能力的培养。总的说来，作为初中阶段的必修性基础课程，《历史与社会》承担了相关学科领域知识教学的任务，尤其是历史学科和地理学科（人文地理为主）；作为一门综合课程，强调的是方法与能力的培养；作为一门社会科学课程，更须发挥其在社会功能方面的教育作用，我们可以说态度，尤其是价值观的培养与教育，是《历史与社会》的灵魂。因此，初中阶段的社会学科综合课程《历史与社会》，不仅是社会科学诸相关领域知识层面上的综合，而且是方法的综合、结构的综合。着眼于公民基本素质的培养，关注学生健全人格的培育，强调人格因素的协调发展的《历史与社会》，须体现知识、方法、能力、情感态度价值观整合的特征，具有该方面的基本要素，并须充分发挥其社会功能方面的教育价值。
中国新一轮课程改革中的《历史与社会》的结构，在吸取世界课程改革的经验教训的基础上，走的是一条继承与创新的道路，即继承了上一轮课程改革中浙江与上海的初中《社会》富于意义的做法，闯出了一条独特的创新之路。教育部制定了两个历史与社会课程标准，以推行课程改革的多样化，更值得一提的是《历史与社会课程标准（二）》（实验稿）（以下简称《课程标准（二）》）。
《课程标准（二）》，提出“以时间为经，以空间为纬，以人类社会特别是中国社会发展为主轴，以综合认识现代社会基本问题为立足点”这样一个三维立体设计思路，围绕“我们生活的世界”“我们传承的文明”和“我们面对的机遇与挑战”三个主题，整合历史学、地理学（人文地理为主）、社会学、政治学、经济学、民俗学等学科的基础性知识（含基本方法），以及若干社会重大问题，并融入学生的社会生活经验，以此来构建课程的基本框架。［5］这一基本框架中的每一个主题，都是综合的；以时间为经、以空间为纬强化了历史观与时间范畴、人地观与空间范畴；以社会发展为主轴，以认识现代社会基本问题为立足点，强调了社会性与学生的经验。这样的课程结构，充分体现了综合性、社会性、实践性和开放性的特点，也尽可能地考虑到了历史教育与地理教育（以人文地理为主）基本任务的落实。这一课程体系，在我国课程史上是具有首创意义的。①
《课程标准（二）》的三维立体设计思路，是一种创新，它有别于以往的“拼盘式”社会课程结构，也不同于美国的“10大主题轴”。它高度重视历史教育的价值与功能，符合我国的国情。
三、中美两国社会科课程的共性与差异
（一）中美两国社会科课程的共性
据上所述，我们可以较为清晰地看出中美两国社会科课程方面的共同之处。归纳起来，大致有如下三点。
1.两国课程结构都呈现多样化状态。
美国社会科除了全美社会科协会推出的“10大主题轴”课程构架外，还有“历史—社会科学”课程构架与“社会科学”课程模式。中国在全国范围内初中阶段进行《历史与社会》课程实验，为此，教育部制订了两个课程标准，这两个课程标准的设计思路不尽相同。《课程标准（二）》如上文所述，是一个三维立体课程框架；《课程标准（一）》以“我们的社会生活”和“人类文明的进程”两大领域作为课程的基本架构。［6］另外，上海地区在初三与高中开设了必修课《社会》（中学的其他年级开设必修课历史、地理）。初三的《社会》，以便学生在初一、二分科学习之后适当进行整合；高三《社会》，是社会科学学习领域各学科知识和方法的更高层次整合。［7］上海的《社会》，是与历史、地理课并存的，其课程结构与取代史、地课的社会科课程有较大的区别。两国的社会科都呈现结构多样化状态。
2.社会科课程的教育任务，都提出了知识、能力与情感态度价值观三方面的要求。
美国的课程论专家在《21世纪的社会科》一书中，提出了三大相互关联的范畴，即教导的范畴、思考的范畴和情感的范畴，就是从知识的掌握、能力的培养与情感态度价值观的培育三方面提出社会科的教育任务的。中国《课程标准（一）》在分类目标中明确提出情感态度与价值观、技能与能力、知识三大方面的目标。［3］（5—6）
3.都强调历史的价值与功能，历史成为社会科的核心要素。
全美社会科协会推出的10大主题轴，每一个主题轴几乎都与历史有关。中国初中阶段的社会科学综合课程定名为《历史与社会》，系强调历史的社会科，课程本身就说明历史在社会科教育中的价值与功能。
对此，美国的社会科专家麦切尔·威兰（Michael Whelan）在“为什么历史学习应成为社会科核心”（Why the Study of History should Be the Core）一文中写道：“事实上，历史之所以成为社会科的核心，有着其深层次的思考，即人类的生存在本质上是具有历史涵义的。也许有人会说，人类的生存是多方面、多维度的，除了历史，还有社会、文化、政治、经济和地理等方面。但是，假如把人类生存这些方面的内容从历史中分离出来的话，那么它们都会成为十分抽象的了。例如，个人与个人、个人与群体之间十分复杂的关系是社会学中的一个重要的组成部分，而事实上它们都是历史的现象。同样的情况也存在于人类学、人文地理学、经济学和政治学的内容之中。所有实实在在发生过的、分解性的历史现象，都留下了历史的轨迹。确实任何有意义的生命体的保持都源自于经历与经验；而人类的经历与经验，尽管处于经常变化与发展之中，都蕴涵着历史的涵义。或许，这就是所有的人经常学习历史的理由所在。历史告知人类，他们是谁。”［8］
客观上历史学研究涉及范畴极广，它几乎包含了人类文明过程中的方方面面，中国古代的纪传体史书就是典型的例证。纪传体史书《史记》《汉书》《新唐书》等，编有“本纪”“世家”“列传”和“志”（《史记》称“书”，《汉书》改为“志”）等。其中“本纪”按年月次序编写帝王简史，兼论当时的政治、经济、军事、文化、外交等重大事件。“世家”是用以记载子孙世袭的王侯封国的历史。“列传”主要是人物传记，兼载中国少数民族以及与中国来往的一些国家和地区的历史。“志”是有关各种典章制度的专篇，记述的内容极其丰富，包括经济、政治、军事、文化等各重要领域。具体说来，“食货志”记载土地制度、农业生产，以及手工业、商业、货币等经济制度；“河渠志”叙述河流水利的情况；“地理志”记录当时的行政区划、历史沿革和户口数字，有关各地特产状况、民情风俗亦有记载；“艺文志”考证各种学术派别的源流，记录存世的书籍；“乐志”是关于音乐活动和乐器的专篇；“天文志”“律历志”记述天文历法的发展情况；“选举志”记载科举制度；“释老志”记载宗教活动等。
如此看来，以历史为核心整合其他社会科学来构建社会科课程体系，是有其合理因素的。
（二）中美两国社会科课程的差异
我们亦不难看出中美两国社会科课程的差异之处，归纳起来大致亦有如下三点。
1.两国关于社会科课程的理解有不同之处。
美国的教育工作者至今仍未能对社会科的定义取得较为一致的看法，他们也未能断定这门课程是单一的还是复合的，是一个统一整体，还是个体的集合。［3］（1—2）全美社会科协会则采纳以下的定义：社会科学习（Social Studies）是为了提升公民能力的、关于社会科学和人文学科的综合性学习。在学校的计划中，社会科课程由多种地位同等的、而且成为体系的学科领域所组成，这些领域来自于人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等。社会科课程贯穿于从幼儿园到12年级的整个学校教育。对于社会科的界定，远比单一的传统意义上的学科，如历史或地理复杂，原因有二。其一，社会科课程内容是多样化和综合性的；其二，社会科的课程结构亦是多样化的，有时就称为一门“社会科”，有时却是数门分离的学科课程，如历史、地理等。［2］（3）中国的教育工作者往往把社会科理解为一门社会科学的综合课程，在中国课程史上，分科设课则为历史、地理、公民等，而整合设课则为“社会”课。进入新世纪，教育部制定了可供各地选择的两套初中社会科学课程，一套开设分科型历史、地理课，另一套就是开设社会科学综合课程《历史与社会》。这一问题涉及对“课程”一词的习惯性理解与看法。
2.关于两国的社会科课程发展历程是不尽相同的。
美国在20世纪初就出现了“社会科学习”（Social Studies）的理念，并于1921年成立了全美社会科协会。［9］经过较长时期的教学实践与理论探讨，在20世纪90年代中期全美社会科协会推出了“10大主题轴”，这是在总结以往经验的基础上得出来的关于社会科学课程整合之理念与构想。在此之前，1987年布拉德利委员会（Bradley Commission，致力于促进全美学校历史教育的全国性学术团体）经过认真的研究，并吸取了作为全美20世纪80年代课程改革典范的加利福尼亚州构建的“新历史—社会科学课程”，创建了他们的历史课程体系。在其中提出了六大重要主题，这六大主题是为了帮助学生理解自我与理解他人，使得学生对改变人类生活、推动人类文明发展的各种要素有所了解与认识。六大主题为：文明、文化的传播与革新，人类与环境之间的相互作用，价值观、信仰、政治态度和风俗，冲突与合作，历史的比较，社会政治模式。［10］显而易见，这六大主题的提出，对“10大主题轴”的最终形成具有积极影响。20世纪90年代初，一些致力于社会科教育及研究的专家、学者，出版了他们的研究成果以促进社会科的教学。其中一位专家在他的著作（教师用书）中开列了社会科课程的379组基本素材，这些基本素材包括富于启发性事实、令人吃惊的统计资料、有关的探究发现和具有实践价值的资料等。他是按社会科相关学科领域分列的，其中美国历史104组，世界历史57组，美国政府34组，消费经济学31组，社会学55组，心理学55组和地理学43组。［11］所有这些基本素材，构成了社会科相关学科领域的基本要素，而这些基本要素的提炼对于构架社会科课程（包括“10大主题轴”的提出）是十分有价值的。
中国在20世纪20年代曾提出过开设初中社会科课程的计划。真正付诸实践的，是在20世纪90年代上一轮课程改革部分省市初中阶段。经过10年的实验，在新世纪新一轮课程改革中推广至全国。中国社会科课程起步较晚，但走的却是一条积极而又稳妥的改革之路。从提出设想到部分省市的尝试，再从局部地区的实验推广至全国性的实验。经过初步的实验，我们已经认识到《历史与社会》的开设需注意三方面的问题。第一，不追求各社会科学相关领域知识系统的完整性，而着眼于学生能力的培养，更注重价值观方面的培育。第二，以不削弱历史教育为代价而开设综合社会科课程，就需妥善处置历史学与地理学、历史学与社会学的关系。第三，作为直接体现学生“个体社会化”教育宗旨的社会科课程，历史与社会课需妥善处理学科领域的知识与社会实践的课题之间的相互关系。这一问题关涉社会科的实践与理论探讨问题。
3.两国关于情感态度价值观培育的侧重点更有所不同。
如前所述，两国的社会科都含有知识、能力、情感态度价值观方面的要求，而情感态度价值观方面的侧重点则有所不同。美国的社会科关注爱国主义情感的培养，但更为强调民主观念和美国价值观。在全美《社会科课程标准：卓越的期望》的导论中阐释社会科的涵义时，开宗明义地提出社会科的设计，就是为了提高学生公民的素质，而这一素质是由知识、能力和态度等多方面要求组合而成的，其目的是促使学生具备民主社会中的公民能力。在第十个主题轴“公民意识与实践”中再一次提到公民意识与实践是社会科的主要目标，社会科课程应提供学生民主社会中公民实践，以及公民意识和原则的学习机会。［2］（3，30）注重民主观念和美国价值观的培育，与美国的社会文化传统有着密切的联系。美国学校历史教育中心、布拉德利委员会（旨在促进全美历史教育的全国性学术团体）和加利福尼亚州教育部都认为，美国人不像其他国家和民族，不是依靠共同的宗教信仰走到一起来的。然而，美国有约束美国公民行为的共同遗产，那就是关于自由、平等和公正的民主观念。美国的学生必须认识到，关于自由、平等和公平，以及公民的政治、经济权利和义务的民主思想构成了美利坚民族的道德价值观。而这个价值观，正像过去那样，今天也正帮助公民在正确与错误，同时也在两个价值观发生冲突时进行选择。［12］这是美国学界人士的看法。
我国的社会科关注民主与法制的教育，更为强调爱国主义情感的培育。《课程标准（一）》和《课程标准（二）》都提到树立民主与法制观念，也都十分强调中华文明的发展历程、培养爱国主义情感。而这些要求，与我国社会历史发展、基本国情是相吻合的。总的说来，这一问题是与国家、民族的自身的历史发展和现实状况有关，情感态度价值观的要求反映了国家意识与民族精神。
四、社会科课程世界发展趋势
20世纪60年代以来课程一体化的态势日趋显著，进入20世纪90年代许多国家和地区在为新世纪学校制订课程改革蓝图时纷纷推出了社会科的课程构想与计划，从这些构想和计划中我们可以看出社会科课程的世界性发展趋势。
（一）课程结构多样化趋势
20世纪60年代以来综合课程兴起，在社会科学课程一体化的大趋势中社会科课程结构出现了多样化趋势。如前所述，美国推出“10大主题轴”作为架构课程的理念与构想。与之相类似的，有中国台湾地区新世纪课程计划中的社会学习领域“9大主题轴”，以及澳大利亚1994年公布的课程计划等。台湾地区的新世纪课程计划，提出1~9年级“七大学习领域”，其中社会学习领域由“9大主题轴”组成，即人与空间，人与时间，演化与不变，意义与价值，自我、人际与群己，权力、规划与人格，生产、分配与消费，科学、技术与社会，全球关联。②1994年澳大利亚公布“社会及环境研究：全国学校的课程蓝图”，提及从小学到高中的学习范畴，分为“五大主概念”，每一主概念由若干次概念组成。“五大主概念”为：时间、持续与变迁，地点与空间，文化，资源，自然和社会系统。［13］
俄罗斯在20世纪90年代后半期对整个教育包括课程进行重大改革，出现了课程的综合化与细分化相结合的趋势。在中学阶段设置了综合性课程“社会知识”，由社会、人和个性、文化、经济及其在社会生活中的作用、社会结构、政治、法的概念诸部分构成。［14］
日本1998年公布的课程计划，初中设置社会科，由地理领域、历史领域和公民的领域组合而成。高中设置的公民科中有“现代社会”综合课程。［15］
香港地区教育署在1990年编订的社会教育科课程纲要颇具特色。初中设计两套方案，方案Ⅰ设置与历史、地理并存的社会课，方案Ⅱ设置取代史、地等课的社会科。［16］
另外，如前所述，中国教育部制订了两部《历史与社会》课程标准。
开设社会科课程，需打破历史、地理等传统的学科体系，构建起新的、适应学生学习的课程体系，有的国家和地区采用“主题轴”的方式进行整合（如美国、中国台湾地区等），有的围绕问题组织课程内容（如俄国），有的设计“三维立体”式课程体系（中国教育部颁布的课程标准）。日本则在初中设置分科联合型社会科，在高中设有综合课程现代社会。香港地区更设有功能不同的两套课程方案，设置了与史、地并存的社会课，以及取代史、地的社会科，总而言之，中学阶段社会科课程结构多样化的趋势十分明显。
（二）课程体系整合化趋势
社会科课程体系的整合化是多层次、全方位的，至少有三个层面的涵义。
1.社会科学相关领域知识的整合。
包括历史学、地理学、社会学、政治学、法学、经济学、伦理学和心理学等学科领域。无论是美国的社会科，还是中国的历史与社会科等，都在对上述这些学科领域的知识进行整合，构成社会科学综合课程的知识系统，这是综合课程的基础。
2.方法论的整合。
包括社会科学研究方法与学习方法两个方面。综合课程不仅追求相关领域知识的整合，更追求方法论的整合。在社会科课程中，需提供陈述性的知识系统，还需提供程序性的知识系统，以促进学生建构起较为全面的知识结构。比如全美社会科协会推出的社会科课程标准，在关于社会科课程的涵义中提到，历史学的训练，认清概念的由来，探讨说明概念的原始资料，分析随着时代的变化而发展的概念，这便是历史学基本方法的学习与训练；地理学的训练，确定某一概念首次出现的地点，认清某一事物从一个区域或国家运动到另一个区域或国家，认识观念传播的全球联系，这关涉到地理学的空间观与一些基本方法的学习；政治学的训练，运用政治制度的观念，探讨政府的结构及其运行等，这是关于政治学的一些基本方法的学习。［2］(3-5)美国一些学者在新世纪出版的著作中也十分强调社会科课程中方法论的学习与指导。［17］中国在历史与社会课程标准中也提出了类似的要求。
3.知识、能力、情感态度价值观的整合。
社会科课程的一个主要目标就是提升学生的公民素质，而这一素质是由知识、能力、情感态度价值观诸方面整合而成的，因此社会科课程需体现这样的整合。全美社会科协会制订的社会科课程标准，提出若干教学原则，认为当教学是综合性的，那么社会科是富于成效的；当教学富于意义时，即学生的学习与他们的知识结构、能力、信仰、态度相联系时，他们会发现他们的学习不仅在学校中，而且在社会上都是有用的，那么社会科是富于成效的；当教学富于价值观教育意义时，那么社会科是富于成效的。［2］(11-12)中国与日本的社会科课程也都提出了类似的整合要求。
（三）课程内容开放性趋势
社会科课程内容的开放性，主要包含两层意思。
1.内容更新方面的开放性。
即与时俱进，不断吸纳社会科学相关领域的最新研究成果，以保证课程内容的先进性与时代性，这是各国社会科普遍追求的一个方向。
2.课程体系方面的开放性。
即课程不仅提供社会科学相关知识，而且这些知识与学生的经验，以及现实生活、社会发展密切相连，互相融会，整合为一个整体，这是由本门课程的特点与教育目标所决定的。如中国按《课程标准（一）》编写的课本，编有“传媒”与“社会”单元，内容包括了传媒的发展、传媒改变生活、正确对待传媒和网络的生活等。［18］按《课程标准（二）》编写的课本，编有“来自家乡的报告”活动课，促使学生了解与掌握认识社会的一些基本方法与能力。［19］
① 2004年教育部对《课程标准（实验稿）》进行修订，修订后，《历史与社会》两个课程标准合而为一，但仍保留两个实验稿中各自的课程框架。
② 见中国台湾地区制定，国民中小学九年一贯课程暂行纲要·社会学习领域.2001.
参考文献：
［1］Loretta Sullivan Lobes.Surveying State Standards:National History Education Networks 1997 Report on State Social Studies Standards［J］.The History Teacher，1998，（2）：221—223.
［2］Curriculum Standards for Social Studies:Expectations of Excellence［Z］.Mary Land:National Council for the Social Studies，2001.
［3］Jake Levin.Social Studies for the Twenty-First Century［M］.New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates，2000.
［4］Francine Alexander，Charlotte Crabtree.Californias New History-Social Science Curriculum Promises Richness and Depth［J］.Educational Leadership，1988，（9）：10-13.
［5］中华人民共和国教育部.历史与社会课程标准（实验稿）（二）［Z］.北京：北京师范大学出版社，2001.
［6］中华人民共和国教育部.历史与社会课程标准（实验稿）（一）［Z］.北京：北京师范大学出版社，2001.
［7］上海中小学课程教材改革委员会办公室.上海市中学历史课程标准（征求意见稿）［Z］.上海：上海教育出版社，2002.32.
［8］Michael Whelan.Why the Study of History Should Be the Core［A］.E Wayne Ross.The Social Studies Curriculum［C］.Albany:State University of New York Press，2001.54-55.
［9］中国台湾地区人文及社会学科教育指导委员会.英国小学社会科课程之分析［M］.中国台北：三民书局，1992.2-5.
［10］Arthur Zilversmit.The Bradley Commission and American History［J］.The History Teacher，1989，（11）：45-51.
［11］Ronald L Partin.The Social Studies Teacher's Book of Lists［M］.New Jersey:Prentice Hall，1992.
［12］Charlotte Crabtree.Improving History in the schools［J］.Educational Leadership，1989，（11）：25-28.
［13］周愫娴.澳洲的社会科课程［J］.教育研究（中国台湾地区），1998，（8）：32-43.
［14］白月桥.俄罗斯课程改革研究［M］.北京：人民教育出版社，2000.27，85.
［15］日本文部省.关于课程改革的说明特集［J］.中等教育资料（日本），1998，（9）：104-162.
［16］香港课程发展议会.中学课程纲要·社会教育科课程纲要（中一至中三适用）［Z］.香港地区：香港政府印务局，1990.
［17］Pamela J Farris.Elementary and Middle School Social Studies［M］.New York:Mc Graw-Hill Higher Education，2001.10-18.
美国著名未来学家阿尔文-托夫斯认为：“未来的文盲不再是不认识字的人，而是没有学会学习的人。”恰当的学习方法可以提高学习效率，减轻学习的负担，培养学生的自信心，有利于学生的全面发展。
一、传统高中历史学习的错误观念
1.死记硬背。多数人都认为，文科的学习就是死记硬背，把该记忆的东西都背下来不就大功告成了。这恰恰是大谬不然。从高考的角度出发，遍翻历年的高考历史试卷来看，可以说很少有能直接在书本上找到原封不动的答案。这就说明了历史考察越来越变得灵活化，多变化。背书的确是不可少的，但更重要的是理解，而非机械性的背诵。只有理解了固化的知识点，才能以不变应万变，在短时间内迅速而准确的作出判断。
2.唯考点论。对于高考历史来说，处处是考点，但处处有并非是考点。此话怎么理解呢？因为历史是有一条时间轴串联起来的，中间那个环节都是已知的，任何一个环节出错，都会影响全局。本身来讲，我们学习的教材就没有严格的按照时间轴的顺序，如果我们仅仅死扣考点，那我们所学习的东西必将是支离破碎的。黄仁宇先生称其为“大历史”，即要求我们要培养对历史了解的宏观印象。不拘泥于考点，把眼光放长远，在意识中建立对历史时间轴的整体概念。前牵后连，方能活学活用，融会贯通。
二、高中历史学习的困难
1.能力要求高。高中历史的学习不同初中，其要求的能力越来越高。学生需要有更高的表达能力和思考能力，并能更快的对问题进行分析、归纳，并进行理解。这就要求学生在理解法则的基础上，能形成一种独有的意识、理念。
2.综合性强，进度快。高中历史学习的困难还在于知识的综合性较强，并且教学的进度大大加快。如果学生不能集中注意力的跟着教学的节奏，就容易出现跟不上进度，并且学习的知识难以消化，最终导致对学习的兴趣大大降低，甚至出现反感情绪，这都影响学习效率。学习的综合性强，要解决一个问题，往往需要综合应用各科知识。
3.知识量大，难度大高。高中历史学习难点还有一大障碍就是知识量大，学习难度增加。高中课程课程多，知识量大，这就更增加了学习记忆性历史的难度。高中学习难度大主要表现在初中和高中知识上有跨度，这一跨度不可能细嚼慢咽，因而对把握知识带来一定困难，而且高中所学知识的抽象概括性比初中高得多。
三、学习高中历史的科学方法
1.兴趣是最好的方法。爱因斯坦说过：“兴趣是做好的老师。”对于我们青少年来说，现阶段正是求知欲望最强烈的时候，为何不想法对历史产生兴趣呢？兴趣的培养，基本都是受到一些感兴趣且并不枯燥的事情的影响，而渐渐产生兴趣。例如：可以去翻阅《中华上下五千年》《图说天下》等充满故事性的历史书籍；可以看一些像《百家讲坛》《老梁观天下》等节目，运用个性语言和肢体动作将历史生动形象的表达。这些都可以培养自己对历史的兴趣。一旦兴趣养成，自身就会产生求知欲望，这恰恰是学习的最好老师。
2.时间轴牵线学习。历史不同于其他学科的一个重要特点就是具有时间轴。美国著名心理学家布鲁纳认为：“人类记忆首要问题在于组织。”这就要求学生若能根据自己的理解，把各个历史事件用时间轴整理出来，把所学的各相关知识、内容进行归纳、整理、概括，使之成网，以便于记忆、掌握和理解。这样学习变不再是一件痛苦的记忆事件，而变成有意思的故事讲诉。大大的提高学习效率，并且能增加对历史的学习兴趣，事半功倍。
3.发现知识，主动学习。美国著名心理学家布鲁纳说：“发现不限于寻求人类未知晓的事物。确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法”。主动地去发现知识是分析问题，理解问题的有效途径。这也进一步要求教师在教学过程中应注意引导学生去发现问题，让学生独立思考，这样能让学生更容易理解，便于掌握问题的关键点在哪里。再者就是要确定学习重点，做有针对性的学习。并做到知识理解层次分明，切中要害。
4.科学复习，循环渐进。人的记忆是有遗忘的。根据遗忘曲线原理，如果在知识学习后的十五分钟到半小时之内进行复习，知识的掌握数量会达到80%以上；在此后半个月内每隔两天进行一次复习，知识基本上可以掌握到95%以上，并且不会遗忘.历史的学习需要循环渐进，切不可一口吃个胖子。制定有效的复习计划表，合理的安排时间，进行有规律的复习。
5.分段学习，层次分明。对于学习记忆性的知识，还要求学生能够把知识分段，进行阶段性学习，有层次感。大家会觉得记在最前面的和最后记的部分常常是记得最清楚的。所以要善于利用这个现象，有意识的让历史知识的各个部分，在复习的序列中都有机会出现在最前面和最后面。这样就可以把知识变得没段各有重点，分段的记忆大大的提高学习效率。
德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯在1949年出版的《历史的起源与目标》一书中说，公元前800至公元前200年之间，尤其是公元前600至前300年间，是人类文明的“轴心时代”。“轴心时代”发生的地区大概是在北纬30度上下，就是北纬25度至35度区间。这段时期是人类文明精神的重大突破时期。在轴心时代里，各个文明都出现了伟大的精神导师。在中国生活着孔子和老子，中国哲学的所有派别都产生了，墨翟、庄子、列子以及不可胜数的其他哲学家都在思考着；在印度出现了《奥义书》，生活着佛陀，所有可能的哲学流派以至于像怀疑论以及唯物论，诡辩术以及虚无主义都发展了起来，情形跟中国一样；在伊朗，查拉图斯特拉在教授他那富于挑战性的宇宙观，即认为这是善与恶之间的斗争过程；在巴勒斯坦则出现了先知，从以利亚（Elias）经过以赛亚（Jesaja）及耶利米（Jeremias）到以赛亚第二（Deuterojesaja）；在希腊则有荷马，哲学家巴门尼德斯，赫拉克利特，柏拉图，悲剧作家修昔底德，以及阿基米德。他们提出的思想原则塑造了不同的文化传统，也一直影响着人类的生活。而且更重要的是，虽然中国、印度、中东和希腊之间有千山万水的阻隔，但它们在轴心时代的文化却有很多相通的地方。“人类一直靠轴心时代所产生的思考和创造的一切而生存，每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重燃火焰。”比如说，中国的宋明理学（新儒学）在印度佛教的冲击后，再次回归孔孟，把中国哲学提高到一个新的水平（汤一介，2005）。
也许是出于巧合，逍遥学派的教学方式在公元前3世纪竟在全世界兴起（王永忠，2004）。“放眼望去，不禁大吃一惊，原来从西到东，从希腊、埃及、伊朗、印度到中国，依据我们现有的文献和文物知识，在这几百年间，世界各地都有无定所的游历教师传播知识、思想、信仰，而且继续下来，一直和有定所的学校教育并行。”
“文艺复兴是向后看的，把古代看作为一切真理的源泉。”众所周知，从14世纪到16世纪，欧洲经历的空前思想解放是与思想家们的游历和交流分不开的。但丁、彼特拉克、薄伽丘、塔索、拉伯雷、龙萨、伊拉斯斯、路德、莎士比亚、杜贝莱、蒙田、塞万提斯、达・芬奇、拉斐尔、提香、圭尔西亚、米开朗基罗等所有文艺复兴巨匠们的文学艺术作品中无不闪耀着人文主义的火花。正如恩格斯指出：“差不多没有一个著名的人物不曾作过长途旅行，不会说四五种语言，不在几个专业上放射出光芒。”人类思想发展史上的两次重大飞跃都与游学活动紧密相关。由此，我们不得不思考：游学活动与思想文化的交流、传播乃至重大飞跃之间是否存在着一种必然的联系？基于此，本论文从古代游学的视角考察人类文化“轴心时代”的形成和发展，试图找到其背后深层次的动因。
二、古代游学之概念
本论文中的古代游学指的是古代文人墨客们以知识的学习、教授、传播和交流为目的的居无定所的旅行过程，是古代旅游的一种。古代游学大多是古代知识分子群体的游学，他们是推动思想文化形成和发展的主要力量。众所周知，在春秋战国时代，诸子百家周游列国早就了百家争鸣的文化盛事。中国古代的知识分子一般出身于比较富裕的家庭，有可供外出旅游的金钱和时间，并且具有“读万卷书，行万里路”的旅游动机，因此出门游学的几率较大。荀子说：“不登高山，不知天地之告；不临深蹊不知地之厚也。”司马迁说：“异时诸侯并争，后招游学。”（《荀子・劝说》）令人惊叹的是，同一时期的希腊、埃及和印度也都存在着类似的现象，这似乎不可能是一种纯粹的巧遇。
三、关于文化轴心时代
文化“轴心时代”是雅斯贝尔斯历史哲学中的重要概念。他将人类的历史分为四个阶段：其一是：我们只能推断出最初的一大步，即语言之产生，工具之发明以及火之点燃和应用。这是普罗米修斯时代，是所有历史之基础，正是经历了这一阶段人类才变成了不同于我们不能想象的仅仅是生物意义上的人的存在；其二是：在公元前5000年和3000年间在埃及、美索不达米亚、印度河流域、稍晚在中国黄河流域，产生了古代的高度文明；其三是：以公元前500年左右为中心―――在公元前800年到200年之间―――时至今日我们仍然赖以生存的人类精神的基础，同时又独立地在中国、印度、波斯、巴勒斯坦、希腊出现；其四是：其后只有唯一的一件无论在精神上，还是在物质上都具有深刻影响的事件，并且具有世界历史意义的影响：科学技术的时代。文化轴心时代的学说不同于历史上出现狭隘一元中心论，而是从多元的角度较为准确地把握住了世界文明史第一个辉煌而复杂的时代。人类文明经历了神话时代和远古文明，进入人性的、伦理的、理性的时代。在那个时代，古希腊、以色列、中国和印度的古代文化都发生了“终极关怀的觉醒”。换句话说，这几个地方的人们开始用理智的方法、道德的方式来面对这个世界，同时也产生了宗教。它们是对原始文化的超越和突破。而超越和突破的不同类型决定了今天西方、印度、中国、伊斯兰等不同的文化形态。
四、文化轴心时代与古代游学的关系
（一）前轴心时代
在北纬30度上分布着许多奇妙的自然景观和令人难解的神秘现象，因而有“神秘的北纬30度”之称。该地带气候宜人、物产丰富，农业发展比较发达，在前轴心时期其农业和经济社会都得到了相当的发展，农业就得到了长足发展，都积累了一定的原始资本，为该地区的人文主义的兴起作了物质层面的铺垫，为轴心时代的产生奠定了必要的基础。
在这个地带，前轴心时代也是人文主义广泛复苏的年代。人文主义的兴起，让人的焦点回归到人自身，人及人的价值成了人们关注的焦点。知识分子阶层的四处游历、讲学，为思想文化的交流、传播和发展造就了空前的良好机遇，促成了人类文化发展史上第一个文化轴心时代的形成。在那个时代，古希腊、以色列、中国和印度的古代文化都发生了“终极关怀的觉醒”。换句话说，这几个地方的人们开始用理智的方法、道德的方式来面对这个世界，同时也产生了宗教，它们是对原始文化的超越和突破。而超越和突破的不同类型决定了今天西方、印度、中国、伊斯兰不同的文化形态。刚从繁冗复杂的神魔鬼怪体系中摆脱的人们极度渴望走南闯北，体验自然、享受生活。于是在轴心时期，形成了中国历史上的一个旅游高峰。
前轴心时代，在西方是古希腊哲学时代之前，在中国则是春秋战国乃至西周之前。在这个时代，中西文化之间有许多相似之处，诸如，这是一个神学的时代、神话的时代、诗歌的时代，等等。孔子生活的时代与苏格拉底生活的时代大体相同。春秋末年战国初期，诸侯分封格剧，纷逞僭越而周氏衰落，“王道却残”（《史记・周本纪》），出现“礼乐征伐自诸侯出”（《论语・季氏》），甚至“陪臣执国命”的混乱局面。时局的动荡导致文化上“礼崩乐坏”，作为安身立命的天命观、鬼神观和人生观也随之发生急剧变化。
总言之，由于历史、地理等因素，在前轴心时期，这些地区的农业就得到了长足发展，都积累了一定的原始资本。加上人为主义的复苏和兴起和旧社会的动荡，让人所关注的焦点回归人自身。知识分子阶层四川游历、讲学，为思想文化的交流和传播迎来了空前的良机，为人类文化发展的第一个“轴心时代”创造了条件。正如美国学者牟复礼所言：就在脱胎之前，周朝末期却成了中国思想的黄金时代。从孔子、老子开始到秦完成统一的三四个世纪里，中国人的基本思想得以奠基。从那时起，支配中国人心灵的观念以及周代的社会和政治元素，很大程度上，塑造了其后中国的历史。
（二）基于古代游学的轴心时代成因细观
1.前轴心时代经济社会的发展为知识分子阶层的出游提供了物质保障和精神基础。在轴心时代，农业在几大文明古国都得到了较快发展。经济的发展为思想文化的形成、发展和飞跃提供了物质保障。出身贵族家庭，富有的知识分子群体大量出游，成为思想文化的传播与交流的先驱。2.人文主义思想的复苏和兴起是文化轴心时代的一大特点，是思想文化发展和飞跃的思想基础。由于人文主义的复苏，在轴心时代之前支配人们心灵的整个精灵、恶魔、鬼神系统如何能在短短的一、二个世纪里消失殆尽。中国文化“轴心时代”的一个主要表现，就是神的低位的降低、人的低位的提高。中华文化具有鲜明的人文主义精神。春秋战国时代是这一文化精神的形成期。这一时期，殷商西周时代的对神的诚惶诚恐的顶礼膜拜已被对人的生活、意志和力量的热情礼赞所取代。春秋战国时代形成的人文主义精神，在以后的岁月中成为中华文化的主旋律。同时期，人文主义在其它文明古国都有所复苏和兴起。春秋战国时代确立的中华文化的人文主义精神，与同时期西方的人为主义相比较，又各有异同。同是注重人及人的价值，西方更强调个体的人的自由、平等、尊严、权利，而中国却更强调个体的人的自律、宽容、义务、贡献等。3.知识分子阶层的大量游学直接促进了知识的传播、交流和发展，是文化轴心时代形成的直接动因。在轴心时代，大量文人墨客和思想家都四处游学，在交流和积累的过程中不断发展和完善自己的思想学说。在在各门各派的不断碰撞过程中，产生量人类智慧和思想的结晶。在其后的历史中，每当人类社会面临危机或新的飞跃的时候，我们总是回过头去，看看轴心时代的先哲们是怎么说的。
在中国产生了孔子、老子、列子和诸子百家；希腊贤者如云，诸如荷马、苏格拉底、亚里斯多德、赫拉克利特、柏拉图等；以色列有犹太教的先知们，古印度有释迦牟尼。那些没有实现超越突破的古文明，如巴比伦文化、埃及文化，虽规模宏大，但都难以摆脱灭绝的命运，成为文化的化石。而这些轴心时代所产生的文化一直延续到今天。在这个时代产生了我们今天依然要借助于此来思考问题的基本范畴，创立了人们至今仍然生活在其中的世界宗教。
一、巧用横向时间轴
新课标以专题模块、中外史混编形成一个教学体系，学生整体知识比较模糊。初中学生的历史基础不扎实，还没有形成牢固的时空概念，到高中这种专题式教学的推行就比较吃力，这对高中历史教学来说是非常不利的。对于一个专题的复习，可以巧用时间轴，加深学生对时空概念的理解。时间轴即利用简单的数轴形式把重要的时间和事件联系在一起。例如学习到人民版必修二专题二《近代中国资本主义的曲折发展》时，我就让学生自己动手，根据中国资本主义产生完成横向时间轴，把几个重要时间段和中国民族资本主义发展的特征标出来，并由每个小组选派出画得较好的学生到黑板展示。这就使“5320”得到了体现，学生的动手能力得到增强，学生也加深了对此专题知识的理解。后来的考试结果证明，运用时间轴的方法学生能较好掌握知识。
二、恰当运用纵向时间表
时间表和时间轴不一样。时间表即如大事年表一样，把课文里烦琐事件和零碎时间连接起来，使知识线索明朗化。对于一些时间点非常多的课时，则可采用时间表的方式进行知识疏理。学习人民版必修二专题四第二课中交通和通信工具的进步内容时，涉及的时间点就非常多，本节内容给学生的感觉就是无所适从。如何从千头万绪中理出线索来？笔者给小组分派了任务：列纵向时间表。学生完成时间表后，知识点通过纵向时间表一目了然。然后由小组代表选讲了一些重要知识点，笔者则进行了一些简单补充。学生将要掌握的知识点一网收尽。学生的动手能力得到增强，时间概念进一步把握。
三、科学运用短文改错法
短文改错是中学英语学科中常见的题型。历史学科也可借鉴此方法，以检验学生对课文内容的掌握程度。如学习辛亥革命的相关内容时，笔者编了一段有史识错误的关于临时约法的短文，让学生通过合作学习，进行纠错比赛。错文出示后，小组合作积极纠错，争先恐后派代表展示了本小组的成果。短文纠错法极大激发了学生的合作热情，知识点也在学生合作纠错中得到掌握，有效教学的目的得到实现。
四、充分利用地图册
高中历史地图册是教师经常忽略的教学资源。历史地图是历史空间的客观反映，文字和言语的延续、补充和发展。通过地图的历史，使学生进一步认识历史事件内在的本质联系，帮助学生识记一些难记的知识点。 在教学中，要选择那些能够启发学生思考，有利于引导学生观察、想象、理解，在师生互动中更好发挥作用的图片，以此培养学生的思维能力，使学生更容易从空间上去把握历史。小组组员可合作讨论，用课文的事件与地图相联系，还可以尝试让小组选出优秀代表，拿着地图册给全班同学讲解，这样就达到了自学、组学、群学、班学的效果。
在学生的预习环节，使用图示法，有利于学生对将要学习的内容有一个系统的认知，利于激发学生对所学知识的兴趣。例如，我们在讲解《战国争雄》这一章节时，就可以鼓励学生在预习过程中，对课本知识利用图示法中的表格法进行归纳，在表格中突出战国七雄具体是指那七个诸葛国？且这些诸侯国的主要特点有哪些？这七个诸侯国的领导人有哪些？学生通过这样的图示整理，能够更加清晰地了解战国争雄的局面。而图示法在预习环节中的运用，大大提高了学生的预习效率。
二、图示法在课堂导入环节的有效运用
一个好的课堂导入，能够起到先声夺人的效果，迅速将学生的注意力集中到课堂之中。而如果将图示法科学地运用于课堂导入环节，必然能够推动整个课堂的教学效率。具体做法包括：找出一幅与教材内容相关的图片作为课堂引子，通过这张图片引起学生对课堂学习的兴趣，进而引进本堂课的教学重点。例如，我们在讲解《西周灭亡》这一章节时，教师就可以使用周幽王带着褒姒“烽火戏诸候”的图片作为课堂导入的引子，教师在课堂之使，可以指着这张图片，询问同学们“是否认识图片中的这两个人物？”同学们在还未学习教材内容的情况下，必然感到十分好奇，此时，教师就可以告诉学生，图片中的两个人，一个是当时西周的统治者周幽王，一个是周幽王的爱妃，也是使得周幽王失去诚信的红颜祸水——褒姒。学生在听了教师的简要介绍以及受到图片对视觉感官的刺激之后，必然能够激发他们对西周为何灭亡的探索兴趣。
三、图示法在教学环节的合理运用
图示法所能够使用的图形种类繁多，包括：时间轴、扇形图、箭头指示图等等。如果教师能够科学地选择合适的图，并将其使用于教学环节中，初中历史知识的重点、难点将一目了然地展示在学生的面前。时间轴主要针对的是历史事件发生的先后顺序，在时间轴上进行历史事件的标注，能够更加直观地加深学生对历史事件顺序的记忆；扇形图可以用来比较不同时期的历史对各种文化、生活习惯的侧重点；箭头指示法能够更加高效地将历史人物之间的关系进行标注，有利于学生对知识点的记忆。例如，我们在讲解《秦朝的统一》这一章节时，我们在教学过程中，就可以巧妙地使用图示法中的时间轴法，在时间轴上进行标注，秦朝统一过程中先后打败的国家的顺序，如先取赵国、魏国、韩国，再灭燕国、楚国、齐国等等；紧接着我们可以使用箭头法来分析秦国得以统一天下的原因具体包括哪些因素。图示法在教学环节中的合理运用，有利于教学内容的开展，将历史知识更加直观地展示在学生的面前。
四、图示法在小结环节的合理运用
如果将图示法在导入环节中的运用比作是凤头的话，那图示法在小结环节的运用必然是豹尾环节。课堂小结，是对整个课堂的教学内容进行有效总结，能够加深学生对课堂教学重点的记忆，传统的小结教学方法，通常是教师口述将内容进行复述以及根据板书对教学内容进行系统回顾。这样的小结方法虽然也能够有效地帮助学生对知识进行记忆，但是却无法提高学生的学习兴趣，最终导致学生逐渐降低对历史的学习兴趣。而图示法在小结环节中的合理运用，打破了传统教学的弊端，切实提高了学生在小结环节的积极性。例如，我们在讲解《三国鼎立局面形成》的这一章节之中，我们就可以在课堂小结时，拿出一张赤壁之战的图片来提问学生“通过本堂课的学习，同学们有没有认识到这是什么战役啊？”学生在看了图片之后，必然会大声回答这是赤壁之战，紧接着，教师就可以继续带领学生进行回忆，那赤壁之战之后，对历史有没有产生什么巨大的影响啊？学生便会将赤壁之战与之后形成的三国鼎立的局面进行联系，并且不断回忆三国鼎立局面的特点是否与这场战役有着直接的联系。图示法在课堂小结中的运用，对学生的引导性更强，是引导学生对课堂知识的记忆，有利于挖掘学生的主观能动性，积极地对历史知识进行自主探索。
这一冲突我们若将其放在这一历史纵深看，也许能多读出一些历史信息？在打倒刘邓这一行政文官集团以后，以新起的军事官僚集团掌控大局，同时扶植激进文人以平衡牵制军事官僚集团。第二次庐山会议后，双方形成僵局，巡视大江南北，逼对方出牌，终于酿出“九•一三”事件，而文化革命的失败，其实就是从温都尔汗草原的一声爆炸即宣告发生。暂不论一案在党史编撰学上应该如何评价，从我们这里的历史纵深看，温都尔汗的一声爆炸，是古代中国转型为现代中国的诸多标志性事件之一：大乱，近代史遗留的一大历史要素，至此已经用尽，剩下的是如何对待人文官僚的问题了。
第二纵深我们从雅斯贝尔斯的那个“轴心时代”谈起。
雅斯贝尔斯曾经有过这样一个判断：从公元前6世纪“哲学的突破”到20世纪，人类处于第一轴心时代，这一时代的动力来自“哲学突破”时期，如苏格拉底、耶稣、孔子等人提供的哲学观念；从20世纪开始，人类进入第二轴心时代，这一时代的动力来自科学、技术的突破。中国的人文知识分子大多数还处在第一轴心时代，故而对这一判断的前半句反复引用，以致到今天再蹩脚的一个文科大学生都知道有一个“哲学的突破”，但对这一判断的后半句则讳莫如深，绝少有人正视。
自1789年以来，有两股力量在角逐对人类社会生活的领导权，一是人文知识分子的观念力量，引发“头脑风暴”，二是科技知识分子手里的科技力量，只是一尺一寸地“贴地步行”。科技工作者基本上是沉默的人群，但他们的历史功绩远远超过我们这些人文工作者。今天的社会之所以是平民社会，而不是贵族社会，这一变化确实有启蒙知识分子的作用，但更多来自社会生活的技术性条件，从衣、食、住、行到通讯联系。今日平民生活之便捷，能够和此前数千年皇室相平等，甚至有过之无不及，也只是最近这一个世纪的事。而前一种“头脑风暴”，既有启蒙之正当，也有理性之僭妄，以1789、1917、1966为历史坐标的世纪革命与“理性的僭妄”即密不可分，我们今天走访中遗留的文人集团成员，他们能够回忆起的理想冲突也与这一历史传统密不可分。可惜中国的人文知识分子身受其害，却很少人有那样强的反思力度，将1966年的灾难上溯至1789年以来的国际范围内的左翼运动。
人物周刊：按你的看法，中国的第一轴心时代向第二轴心时代的转折，是什么时候开始的？
朱学勤：现代化是第一轴心让位于第二轴心的转变，从社会转型来说，是这样，从知识转型来说，也是这样。但是中国的人文知识分子大多停滞于第一时代，看不到或者不愿接受这一转变。可悲的是，最早看出这一时代秘密的并不是中国人，而是侵略中国的日本侵略者。
甲午之败对中国士绅的刺激，超过鸦片战争。但在第一轴心时代的人文视野里，中国士绅最深刻的悲鸣不外是“老师败于学生”。但在已经开始跳跃第一轴心时代的日本人眼里，他们此前的明治维新，并不仅仅是“脱亚入欧”，而是“脱第一轴心入第二轴心”，中日之成败，不仅是学生与老师的较量，也是第二轴心时代与第一轴心时代在较量，是第二轴心时代击败了第一轴心时代。
直到戊戌之后的1905年废科举、兴新学，中国的第二轴心时代才缓慢启动。电视剧《走向共和》中有一镜头：慈禧在太和殿内对留学生举行“声光化电”的新式殿试，人文老学子则在殿外广场上群体抗议，声声悲鸣：“太后，太后！”，直至绝食倒地。这是历史性的悲鸣，直到今天，我们在知识界、思想界的种种争论之中，还时常能听到这一悲鸣的伴奏。
人物周刊：与人文官僚、技术官僚之间的争逐也有关？
朱学勤：从上述特定角度看去，是第一轴心时代的革命文人，造“大学课堂”里第二轴心时代现代教育残余的反。所谓中有三个出身于上海滩左翼文人，这不是偶然，而是历史的顺延，是30年代“报屁股造反”的顺延。
从政治角度看去，即所谓“路线”与“九大路线”的争执，也可以看出类似内容。那些“路线”的代表者，要么是长期从事白区地下工作，知道现代化城市和生产需求，要么是根据地财务管理者，多少知道一点“柴米油盐”的“数目字管理”，两者合流转化为党内技术官僚，经阶级斗争反复冲击，不得已，曾把他们的技术型管理自贬为“衣食行”计划，还是不能过关，最后是在洪流中全军覆灭。更多来自第一轴心时代的文人传统，热衷的是“红雨随心翻作浪”、“六亿神州尽舜尧”。“”与“九大”之间的路线分歧，撇除斗争的因素，能看出技术官僚与人文官僚分歧的历史性内容。政治能扭曲历史，但不可能取消历史，历史纵深处的力量只是转进，转进到中共党内来继续。
我不是党史编撰学家，我只关心中共党史有哪些转折，反映了更大范围内历史的转进。比如中共十一届三中全会，宣布工作中心转移，转移到经济建设为中心，这个民族的普通百姓从此远离柏拉图以来的哲学王谱系，有“柴米油盐”的安稳日子可过，就值得庆幸；又比如变为改革，干部选拔的中心从人文知识分子转向技术型知识分子，我惊讶历史的转进居然以如此诡异的形式死而复生，政治能改篡历史，但最后战胜政治的还是历史。
这一转折早在清末民初已经开始，只是被后来的革命洪流所打断。太和殿外传统文人的悲鸣“太后，太后”，本来是历史的尾声，居然成为“吏部”主流，只是外形稍变，从花翎补服易为灰色中服，又拖拉了一个世纪。顺便说一句，还真信他的文人治国，以能写红旗杂志文章青睐，在他周围选拔出一个激进文人集团，他自己也是把女儿送进了大学文科，学传统的文史课程。而刘、邓为自己的儿女选择的是大学理科、甚至工科系别，这是历史细节，却也不可忽视。
人物周刊：变为改革，官员从人文官员变为技术官员是同步发生，都反映了历史长程的合理性呼唤？
朱学勤：与改革，一字之差，天差地别。发生改变的不仅是执政者的工作重心，一定还会有“吏部取吏”的择人标准。从人文官员到技术官员，且不管当时执政者的具体考虑，就客观效果言，这是历史的必要过渡：
1．技术官员是人文官员和法政官员之间的隔火墙。它能淡化、疏离甚至隔断时代的意识形态狂热，开启韦伯所言传统社会的“祛魅”过程。
2．技术官员也是人文官员和法政官员之间的桥梁。它比人文官员较能适应“从数字上管理而不是人头上管理”的现代化转型。
中国的官员阶层从只能抄懿旨写社论，过渡到不耻于修马路、修厕所，确实犬儒化，却是百年难得的社会进步，值得肯定。只是这一步毫无美感，没有美学价值而已。我宁可官员犬儒化，也反对官员的理想狂热，以意识形态激情扰民、害民，甚至整人，害人。我们追求小政府大社会，政府之小，首先就是让社会还俗，还俗为正常社会。
人物周刊：当前法政出身的人员在干部选拔和社会影响力上都显示了上升的势头，这又意味着什么？
朱学勤：从人文官员到技术官员，这一过渡完成后，随着民主呼声日益强烈，历史又会呼唤第二过渡：法政出身的官员开始进入干部选拔的队伍。中国的改革是经济改革单兵独进，政治改革滞后。社会不公之种种弊端，现象在前者，根源在后者。但在行政体系中，司法改革的步伐还没有止步，法政官员的出现，就是这一背景的产物。我们看发达国家的政治领袖，绝大多数来自于法政专业。
人物周刊：这一历史性转折对知识分子本身有何影响？
