国外教育论文篇（1）

本文意在考察研究媒介教育的本质及其在美国的施行状况。全文分为五个部分：第一部分论述了美国在媒介教育方面远远落后于其他英语国家的原因。第二部分从三个阶段（预防阶段、面对阶段、转变阶段）对美国媒介教育的历史进行了简单的回顾。第三和第四部分从概念与应用的层面对媒介教育加以分析。最后的第五部分探讨了美国的媒介教育未来将要面对的挑战，所涉及的包括媒介教育的集中与扩展、从运动变为教育干预及新技术带来的影响等。本文的结论是，美国的媒介教育需要不断地进步革新从而达到一个更加令人满意的水平。

引子

在全球媒介日益趋同的二十一世纪，媒介教育新范式对民主发展的重要性已得到了广泛的认同。而美国媒介教育停滞不前的状况却令人感到意外（Gregorian，2006；Thoman和Jolls，2004）。这有些讽刺意味，因为美国是世界上媒介产品的主要出口国，却在正规媒介教育的各个方面远远落后于其他英语国家——如澳大利亚、加拿大、英国（Kubey，2004）。Galician（2004）甚至遗憾地感叹道，美国在媒介教育“这一重要领域里属于第三世界国家”（p.8）。

Kubey（1998，2003）从文化、经济、历史和政治等角度对美国媒介教育落后的原因进行了探讨。他指出美国媒介教育发展的四大障碍：地域广阔、文化多样、缺乏推动力和理论范式不同。

首先，美国地域广阔，包括50个州、360万平方英里。而且每个州都有各自的教育主管部门，这就使得媒介教育不可避免地处于一种很分割孤立的境地。不同的州之间，从事媒介教育的教师缺乏接触与沟通；这催生了一些非营利性的媒介教育促进机构，比如媒介素养中心（CenterforMediaLiteracy[1]）和媒介教育中心（CenterforMediaEducation）等，它们都建立在教育体系之外（Considine，1990）。

第二，美国社会是一个多元文化的社会。因此，相对于其他英语国家来说，美国要在媒介教育方面达成共识更为困难。换句话说，若是社会成分单一些，父母就会比较容易授权教育主管部门制定教育政策。举例来说，与美国的情况不同，加拿大就在1966年创立了第一届电影电视研究夏季学院。这是由加拿大国家电影局（NationalFilmBoardofCanada）发起的，面向全国的媒介教师。其持续发展不仅促成了耶稣会士交流机构（JesuitCommunicationProject，在加拿大媒介教育的发展过程中扮演了非常重要的角色）的建立，也使代表了全国所有媒介组织的加拿大媒介组织协会（CanadaAssociationofMediaOrganizations，VAMEO）于1992年诞生（MediaAwarenessNetwork，2006a，2006b）。

第三，作为媒介作品的一大生产国与出口国，美国失去了以媒介推动媒介教育发展的机会。那些进口电影、音乐或电视作品的国家往往对其中外来元素的影响力保持高度的敏感性，担心它们会威胁到本国的文化身份认同。因此，为了保持本国的文化完整性，一些国家会针对媒介教育制定出一定的方针或政策。不幸的是，进入美国的外国媒介作品较少，没有让美国产生紧迫感、或是像其他国家那样意识到“发展媒介教育”的必要性（Kubey，1998，p.59）。

最后，美国在媒介研究方面缺少恰当的理论范式，因而在媒介教育的教学法发展方面缺乏动力和指导方针。就Buckingham（1998）看来，Leavis和Thompson1933年的著作[2]为二十世纪初期的学校系统性地提供了媒介教育模式。而一些学者（如Buckingham，1990，1996；Hall和Whannel，1964；Halloran和Jones，1968；Masterman，1980，1985；Williams，1961）在文化研究领域的进展成为英国几十年来媒介教育的指导力量，其影响波及澳大利亚、加拿大和其他英语国家。结果，当其他国家的文化范式已经形成一种更以学生为中心的教学法（强调对媒介内容进行解构，强调媒介观众的理解和释义过程）时，美国还沉浸在自己的预防-保护性目标中。而“流行形式引入课堂中，仅仅是为了将其摒视为商业性的、操作性的与衍生性的……”（Masterman，1997，p.20）。

这些丛聚的障碍，使得美国难以在政策、教学和研究方面发展出一套连贯的媒介教育体系。虽然非营利性的媒介教育机构（参见尾注1）与学者们（参见尾注2）继续团结地致力于媒介教育的发展，然而研究的支离破碎形成了阻碍，使我们仍然面临着巨大挑战。为了更好地理解这一问题，接下去本文将通过媒介教育发展历史的简短回顾、概念问题、应用问题和未来挑战四个层面，来进一步探讨媒介教育的本质特性，以及美国在该领域中的现状。

美国媒介教育发展历史：简短回顾

1933年，Leavis和Thompson就在英国出版了《文化和环境：培养批判意识》（CultureandEnvironment:TheTrainingofCriticalAwareness）一书。美国的媒介教育则起始于二十世纪六十年代末，距该书的出版几近四十年。自二十世纪六十年代开始，美国的媒介教育发展史可大致分为三个阶段：预防阶段、面对阶段和转变阶段。

预防阶段

二十世纪六十年代末，教育机构里的教师和管理者们开始意识到大众媒介不会自行消失；他们知道了必须为媒介教育做点儿什么。此前，虽然沃尔特·迪斯尼已经狂热地创造出美国式的传奇与神话，但媒介的影响力仍处于被忽视的状态。只有书籍被看作是为学生们准备的可信媒介。老师们教授古典文学与古代历史；音乐课的重点是古典音乐。

在接触到大众媒介影响力的第一阶段中，教育者们试着通过使用“预防”的策略来保护学生。“预防”模式认为受众就像一张白纸，媒介可以在上面随意地画出自己的形象。这种模式所注重的是：媒介会制造出消极影响，因此我们必须保护受众和文化价值观不受污染（Halloran和Jones，1992；Tyner，1998）。挑剔出“坏”媒介并培养起“好”媒介的审美趣味，从而区别性地看待媒介作品，这一点很重要（Thoman，1990）。就Walsh（2006a）看来，为了保护学生们不被媒介文化的消极作用所影响，老师们往往在课堂里运用大众媒介以向学生们展示媒介信息中的无趣与无价值。

面对阶段

由于对大众媒介的嘲笑和轻视没有给学生和受众带来任何帮助，所以从二十世纪七十年代末起，教育者们开始利用大众媒介来吸引学生们进入媒介研究的领域。Walsh（2006a）指出，在这一阶段中，教师们利用“吸引”法——比如使用流行歌曲或是电影短片——来集中学生们的注意力，再将他们引入经典研究中。

在这一阶段中，大众媒介被视为完成教学目的的一种工具。此外，“好媒介”的审美趣味被有关媒介的思想性问题所取代（Thoman，1990）。教育者们通过一些问题，逐渐训练学生培养起对大众媒介的批判态度。这些问题包括：大众媒介如何反映“现实”？大众媒介反映的是谁的“现实”？大众媒介代表何种利益？媒介如何制作节目？媒介节目的意义何在？这些意义是怎样表现出来的？在这一阶段还出现了针对大众媒介的社会政治分析，但是这些研究仍不在学校的教育课程之列（Brown，1991；Hobbs，1994）。“面对阶段”持续了约二十年，到二十世纪八十年代末结束——此时美国的媒介教育进入了一个关键的转变阶段。

在“面对阶段”中，美国的教师们开始将媒介引入课堂，他们向学生们提出了一些有关媒介内容的影响力及意义形成的批判性问题。与此同时，二十世纪七十年代，英国已经在向另一种媒介教育范式过渡。“屏幕理论”（screentheory）源起于学术界，以Masterman的著作为代表。这一理论的发展显示出要将“符号学、结构主义、精神分析理论、后结构主义及马克思主义理论”应用于课堂的强劲趋势（Buckingham，2003，p.8）。

转变阶段

从二十世纪八十年代末起，美国的媒介教育开始进入一个关键的转变阶段。教师们理解到媒介和媒介的受众都是意义的制造者。从受众的角度说，媒介的信息与受众的信仰、经验、个性及背景之间的交流互动就是不断生成意义的过程。因此，让学生和受众能够批判性地处理媒介信息就变得尤为重要。

在这一阶段中，美国有越来越多的从事媒介教育的教师和学者参与到世界范围内的媒介素养教育运动中；他们参加各种国际、国内和地区性的会议，分享他们在媒介教育方面的知识、策略、研究和课程。这些活动的影响力是巨大的。其中两个较为突出的国际会议是联合国教科文组织的“媒介与数码时代的教育”（由澳大利亚政府发起）和2000年5月举办于加拿大多伦多的“2000年峰会——孩子、年轻人与媒介：跨越千禧年”，有六十多个国家的代表出席了会议。

美国的国内会议以及媒介教育的范围也在这一阶段中得到了快速的发展。除了各州的不同组织之外，阿斯本研究所（AspenInstitute）于1992年组织了第一届“全国媒介素养引导人会议”。这次会议将教育者们聚在一起，为美国发展媒介教育建立指导方针（Aufderheide，2004）。

二十世纪九十年初，各种组织也在（美国）各地建立起来，积极地推动媒介教育。比如说，建立于1953年的非营利性教育机构“国家电视媒体委员会”（NationalTelemediaCouncil）在九十年代面向各州的老师、研究人员、图书馆馆员、家长及媒介专业人士举办了各种有关媒介素养教育的研讨会。总部设在休斯顿的“西南媒介替代计划”（SWAMP）不仅在德克萨斯州组织了各种有关媒介教育的宣传活动、讨论会和在职培训计划，还把这些推广到马萨诸塞州、新墨西哥州、俄勒冈州等其他一些地区。“公民媒介素养”（CitizensforMediaLiteracy）是一个面向平民的教育与推介的组织，1991年建立于北卡罗莱纳州的艾西维尔市（Asheville）。西北媒介素养研究所（NorthwestMediaLiteracyInstitute）1993年建立于西雅图，是全国性会议“媒介素养的教育：回顾与掌控”决定建立的。媒介与价值中心（CenterforMediaandValues）1989年建立于洛杉矶，随后发展成著名的“媒介素养中心”。其他的一些组织，包括大学中传播系的课程项目（如旧金山的“媒介素养策略”，奥克兰的“国家媒介教育联盟”，“国家媒介素养计划”以及纽约的“媒介教育中心”）都出现于九十年代，并一直积极从事推动媒介教育（Pungente，1994）。

对于学校中的媒介教育课程，Kubey和Baker（1999）的调查显示：二十世纪九十年代以后进步非常明显；截至1999年，全美国50个州中至少有48个州的课程中包含了一种以上的媒介教育内容。这些包含媒介教育内容的课程分为四种：（1）英语，语言和传播技术；（2）社会研究，历史和公民学；（3）健康，营养和消费主义；（4）媒介分类。在这四种类型中，有50个州有第一种课程，34个州有第二种课程，46个州有第三种课程，而不幸的是，只有7个州有第四种课程（媒介研究中心，2000）。虽然在“转变阶段”中，媒介教育很明显地在朝着更有希望的方向发展，但是媒介教育的目标还远远未能被达到。这一领域还将在概念和应用方面面对很多问题。

附录A引自“美国媒介素养发展史——以十年为一阶段”（媒介素养中心，2002-2005）列出了美国媒介教育（素养）发展过程中的主要事件，可作为以上简要说明的一个补充。

概念问题

媒介教育的概念问题主要与以下问题相关：媒介教育是由哪些方面组成的？如何回答有关媒介教育的定义、性质、范围和方法等问题？虽然在经过了四十年的努力之后，学者们已经越来越趋向于在概念上达成统一，但有关媒介教育的概念方面的不同意见与争端仍然存在。

媒介教育的定义与性质

Hobbs（1994）说美国的媒介教育是“一个有着许多名字的小孩”（p.453）。常见的名称有“媒介素养”、“媒介研究”、“视觉素养”、“技术教育”及“批判视角”——其中又以“媒介素养”一词用得最多——这些都可以与“媒介教育”这一概念互换。

那么，什么是“媒介素养”？从传统意义上说，“媒介素养”被定义为能够分析和欣赏文学作品并通过良好的写作能力进行有效传播的能力（Brown，1998）。在二十世纪七十年代，这一概念的外延得到扩展，将读懂电影、电视及其他视觉媒体的能力也包括了进来；这是由于媒介教育研究开始追随这些媒介的发展而发展（Ferrington，2006）。然而在最近三十年中，虽然通讯传播技术不断进步，但媒介教育的内容范围却变得越加模糊。“媒介”一词可以指艺术、广告牌、计算机、电视、移动影像、多媒体、音乐、口头语言、书面语言和电视（如Christ，1998；Gardiner，1997；Metallinos，1994；Meyrowitz，1998；Sinatra，1986；Zettl，1990）。因此，就Cope和Kalantzis（2000）、Walsh（2006b）看来，我们应该使用“媒介素养”的复数形式“medialiteracies”或“multiliteracies”。

以下例子可以显示出“媒介教育（素养）”概念的多样：

“因此，‘媒介教育’是与媒介的教育和学习相关的。”

（Buckingham，2003，p.4）

“媒介素养不仅包括社会中有关大众媒介体系的结构、经济和功能的知识，还包括‘读懂’大众媒介信息中的美学内容与思想内容的分析能力。”（Thoman，1990，/readingroom/article126.html）

“媒介素养想要赋予大众一定的能力，让他们与媒体之间的被动关系转化为一种主动的、有判断性的参与——能够挑战私人化商业媒体文化的传统与结构、寻找到大众进行表达与叙说的新途径。”（Bowen，1996，)

从这些定义中我们可以看出，虽然“媒介教育”这一概念可与“媒介素养”交换使用，但是“媒介教育”可被理解为有关媒介的“教”与“学”的过程，而“媒介素养”则是媒介教育的结果。在媒介素养的定义中，最为常见的两种成分是：意识到媒介信息的数量巨大；我们要有对所见、所读、所观的东西进行分析与质疑的批判能力（Hobbs，2001；Silverblatt，1995；Singer和Singer，1998）。

基于媒介素养的定义，媒介素养中心（2005；参见Kellner和Share，2005）提出了媒介素养的五条核心概念。

1、所有的媒介信息都是“构筑成的”。

2、媒介信息是利用一定的创造性语言、按照它自己的规则构筑而成。

3、对于同样的媒介信息，不同的人会获得不同的感受。

4、媒介持有一定的价值判断与观点看法。

5、大部分媒介信息是用来获取经济利益和/或权力的。

媒介素养中心还提出了有关媒介素养的五条关键问题：

1、谁制造了这一信息？

2、他们使用了什么样的创造性技术来吸引我的注意力？

3、不同的人在理解这一信息时如何会与我的理解不同？

4、这一信息体现了什么样的价值观、生活方式及观点看法？这一信息又遗漏了什么样的价值观、生活方式及观点看法？

5、他们为什么要发出这一信息？

至于“为什么媒介教育的确立迫在眉睫”，媒介素养中心（2002-2003）提出五条原因：

1、媒介消费比例以及媒介浸濡社会的比例非常高。

2、媒介在形成大众的理解、信仰及态度方面的影响力非常大。

3、在我们的社会中，媒介产业发展非常快，信息非常重要。

4、在我们的中枢民主进程中，媒介非常重要。

5、视觉传播与视觉信息越来越重要。

这些观点得到了Duncan的回应，他在加拿大媒介素养协会提出六条原因（引自Bowen，2006）：

1、媒介支配着我们的政治生命与文化生命。

2、几乎所有非直接经验的信息都是“经过媒介的”。

3、媒介为我们提供了有关价值与行为的强有力的模式。

4、媒介潜移默化地影响着我们。

5、媒介素养可以提升我们享受媒介的能力。

6、媒介素养可以让被动关系变为主动。此外，Hobbs（引自Bowen，2006）从另一个角度出发提出了七种好处，从而说明“为什么在后现代世界中教授媒介素养非常重要”。媒介素养可以帮助人们（1）获得欣赏与容忍复杂事物的能力；（2）在媒介无所不在的环境中更好地做出选择；（3）对多种不同的观点保持敏感与尊重；（4）熟练地制作与信息；（5）成为受重视、受尊敬、运转正常的团队的一员；（6）充分利用家庭、社区和文化网络；（7）为个人制定有意义的未来目标。全美传播学会（1998）提出“成为一个有媒介素养的人”的五条标准；而这些标准与以上好处是统一的：（1）在个人生活与公共生活中，能够对人们使用媒介的方式所有认识和理解；（2）能够对观众与媒介内容之间的复杂关系有所认识和理解；（3）能够认识到媒介内容是在社会与文化的语境下制造出来的；（4）能够对媒介的商业性质有所认识和理解；（5）能够利用媒介对特定的观众进行传播活动（参见Christ，2002；Chou，2005）。

媒介教育的范围

有关媒介教育的范围问题，Tyner（1991）提出的分类方法仍然适用于美国今天的情况。Tyner认为美国的媒介教育就像盲人摸象，老师们教授的仅是媒介教育许多方面中的很小一块，这反映出“媒介教育”这一概念在形成过程中的一种支离破碎性。在仔细考察了媒介教育的本质与特点后，Tyner总结说，美国的媒介教育可以分为四个较为宽泛且互相间有重叠的类型：保护主义教育、技术教育、媒介艺术教育及民主教育。

如前文所述，保护主义思想源于媒介教育发展的“预防阶段”，意在培养孩子们抵御电视的不良内容所带来的消极影响，教师和家长在其中扮演了课程看门人的角色。虽然保护主义的潮流在二十世纪八十年代迅速退去，但是一些保护主义组织仍不断尝试在有关儿童的计划中保留一些规定。保护主义还存在于医疗卫生领域。比如说，（美国）全国精神健康研究所（NationalInstituteofMentalHealth）和美国儿科学会（AmericanAcademyofPediatrics）从儿童身心健康的角度考虑，提出了有关儿童观看电视的指导意见。不仅如此，只要大众媒介中还存在消费主义或商业主义的味道，保护主义就不会退出舞台。

“技术教育”以前被称为“职业教育”。基于教育的技术——表明教育的主要目的是教会学生必要的技术从而能在毕业后找到工作——反映出美国长久以来对教育的主流观点。从教育的角度看待“对工作的准备”强调了要在实践的过程中学习，而技术课程能够很好地满足这一需要。因此，大多数大型的技术公司都通过提供各种免费的设备、软件、训练等形式的支持，与学校建立了教育合作关系。不幸的是，技术教育往往忽视机器及其相关的操作所具有的潜在意识形态影响力。

媒介艺术教育追求的是创新性和对自我的表现。在此一教育类型中，媒介作品课程尤为常见。通过媒介作品，学生们获得了进行创造性表达的渠道，这反过来又增强了他们的自信。不过，这种类型的教育未能培养起学生们批判性地看待问题的能力，让学生们只沉浸于自己感兴趣的活动中，并没有获得过硬的媒体技术从而能在毕业后回报社会。不仅如此，由于媒介作品课程往往由外来的艺术从业人员或机构来操作，他们很难切合校园文化。因此，这些课程在学校中不受欢迎。

民主教育是最后一种类型。在民主社会中，教育学生成为良好公民是美国大多数媒介教育者重要的工作目标。这种努力并不局限于学校体系内，还延伸到社区群体中。培养学生形成批判性的思考能力，使他们能够分辨大众媒介中可能存在的意义曲解现象；同时促进在大众媒介中对不同内容进行表达和展示的自由。在民主社会中，面向公民义务权利的媒介教育的难题之一是它总是和便利就业、技术教育相竞争或是相冲突。

这四种类型很好地回应了Hobbs提出的问题：为什么美国的媒介教育是“一个有着许多名字的小孩”。它们使Hobbs（1998a）提出下列有关媒介教育的论题：

1、媒介素养教育应不应该以保护儿童和青年不受媒介消极影响为目标？

2、媒介作品应不应该成为媒介素养教育的一个基本面？

3、媒介素养教育应不应该关注流行文化？

4、媒介素养教育应不应该有一个更为清晰的政治和思想计划？

5、媒介素养教育应不应该重点关注中小学教育环境？

6、媒介素养是应该作为独立的课程来教，还是放在已有的课程中来教？

7、媒介素养计划是否应该由媒介组织提供经济支持？

媒介教育的方法

指导美国媒介教育发展的是两种互不相容的理论视角：从文化研究的角度出发和从预防的角度出发（Scharrer，2002/2003）。从不同的角度出发，对媒介教育的理论、研究与讨论的思考就完全不同。

从文化研究的角度出发进行媒介教育的方法看重学生们对媒介的体验（Buckingham，1998；Collins，1992；Hart，1997；Masterman，1985）。其教学法不仅包括更以学生为中心的意义理解过程，而且尝试着提高学生们在体验媒介时的愉悦程度。此外，这种方法主要关注媒介的表达，并且意在使媒介非自然化。对此方法持反对意见者不同意教师们在媒介教育中干涉学生的学习过程。如前所述，这种方法普遍应用于其他英语国家；从二十世纪九十年代初起才开始影响美国的媒介教育。

第二种理论视角是从预防的角度出发进行媒介教育。该方法自美国媒介教育发展的早期阶段就开始居于支配地位，其影响力一直持续到今天。预防的方法（也称为“干预效应”[Anderson,1983]或“干涉主义”）倾向于强调媒介的消极方面，比如性、暴力或广告中的人为操纵，将媒介教育视为保护年轻人或受众不受媒介侵害的工具（Hobbs，1998，2004）。持这一观点者认为，通过接受媒介素养教育，人们可以在面对媒介时少受影响（Husemann等，1983；Piette和Giroux，1997）。英国早在四十年前就舍弃了这种预防的方法，但是它在美国仍然流行——这尤其是因为这种想法更易得到政府机构与社会组织的经济支持，并且更易得到家长和管理者的赞同（Kubey，1998）。

应用问题

媒介教育的应用问题主要与以下问题相关：如何设计和实施媒介教育课程？如何评估和评价媒介教育课程？（Christ和Potter，1998）。

媒介教育的设计与实施

媒介教育如何才能适应中小学以及更高水平的教育课程？这是一个争论已久的问题（如Buckingham，2003；Hart，1997；Hobbs，2004；Quin和McMahon，1997；Sholle和Denski，1994；Tyner，1998）。美国媒介教育的设计常常苦于碰到这样的矛盾：是以帮助学生们更好地就业为目标，还是训练他们成为更具批判思维能力的公民、以适应民主社会的需要？这种压力在更高等级的教育阶段表现得尤为明显，要不要以就业为指向、教授学生一定的媒介制作能力与创作能力？由于在现代社会中，媒介已经与人类生活的方方面面都密不可分，因此，在帮助学生们成为熟练的操作人员的同时，如何教他们成为具有一定媒介素养的公民和消费者就成为一个亟待解决的问题。换句话说，对于媒介教育来说，我们不仅需要进行媒介的教学，还要教育学生去懂得媒介（Hobbs，1994）。

“媒介的教学”体现在“实践操作”这样的教学方法中，提供“可以亲自动手的各种活动，让学生们可以在设计、创作和制作媒介信息的过程中体验到这些概念是如何在具体的实践中得以表达的。”而“懂得媒介的教学”所指向的是这样的方法：“从文本的角度阅读”“媒介作品，运用‘表现’、‘观众’、‘制度’、‘风格’等关键概念，从而解构和提供针对媒介文本的商议性的和冲突性的理解”（Hobbs，1994，p.460）。就Hobbs看来，在美国，文本阅读法通常运用于语言艺术、英语和社会研究等课程；而实践操作法则运用于新闻学和媒介制作课程。基于实践操作法的课程是为那些不准备上高校，或者说是为大多数美国中学里那些学业方面较少竞争性的学生们设计的。

Thoman（1993）指出，“文本阅读”法要求从事媒介教育的教师帮助学生提出有关媒介信息的五个问题（见/reading_room/article1.html）：

1、谁制造出这一信息？他为什么要这一信息？

2、信息者运用了什么样的技术来吸引我的注意力？

3、这一信息中体现了什么样的生活方式、价值取向与观点看法？

4、不同的人看到这一信息时会产生什么样的不同于我的理解？

5、这一信息中还遗漏了什么东西？

换句话说，媒介教育必须进行“质疑教学”，关注“对媒介文本进行提问的表现”(Hobbs,1998a,p.27)。

更具体地说，“文本阅读”教学法可进一步被置于十种课堂方法（由安大略省教育主管部门提出，1989）当中。这十种课堂方法包括：提问模式、批判思维策略、价值观教育、从学科的角度看待媒介、跨媒介研究/跨学科策略、创造性经验、符号学、对媒介环境的解读、观点的转换、以及媒介素养教育的全学分课程。附录B对这十种方法进行了简要描述。此外，Scheibe和Rogow（2004）提出了将文本阅读法放入课程设置中的12条基本原则，这12条基本原则的摘要请见附录C。

媒介教育的评价

媒介教育的评价问题还需要教育者和学者们进一步廓清概念、制定衡量的标准（Christ，2004）。现在正有越来越多的学者持续地致力于为中小学及更高的教育阶段制定媒介教育的标准（Christ，1994，1997，2006a；Christ和Hynes，1997；Hobbs和Frost，2003；Rosenbaum，1994；Scharrer，2002/2003），其中还包括了新闻与传播教育认证委员会（ACEJMC，2004）和国家传播学会（NCA，1998）等组织。

对媒介教育进行评价不是一件容易的事情。Christ（2004）认为，目前的评价需注重“学生学到了什么”，而不是教了学生什么。不过，虽然美国的媒介教育现在还没有一个全国性的评价标准，但正如前文所言，分析媒介信息时所需的批判思维能力越来越受重视，因此有关媒介教育效果的一些模糊的想法正逐渐形成清晰的概念规定与衡量标准。“批判性思维”能力可以从知识、技能、行为、态度和价值观等方面进行衡量。

比如说，国家传播学会（1998）在提出“成为一个有媒介素养的人”的五条标准的基础上，又从知识、行为和态度三个角度为每一条标准制定了不同的衡量细则。可见附录D。此外，Christ（2006b）和Grady（2006）指出，接受媒介教育的学生遵循以下核心职业价值（1-5）和能力（6-11）——这些价值与能力是由新闻与传播教育认证委员会列出的。

1、第一修正案的原则与条例[3]。

2、历史和专业人士、机构在形成传播中所起的作用。

3、与传播相关的全球社会中的多样化群体。

4、使用与展示影像和信息的理论。

5、专业的道德原则，追求真实、准确、公平与多样。

6、批判性、创造性、独立性地进行思考。

7、进行研究，评价信息。

8、以与传播的专业性相称的形式进行正确而清晰的表达。

9、以准确、公平、清晰、形式恰当、文法正确等标准对自己和别人的作品加以评价。

10、使用基本的计算与统计概念。

11、在传播的专业性工作中恰当地使用工具与技术。（pp.11-12）。

所有这些价值与能力反映出二十一世纪的三种学习技能：信息与传播技能、思考与问题解决技能、人际与自我方向性技能（新世纪技能联盟，2003）。他们还借鉴了Thomans（1995）的观点，认为媒介素养是一个全面性的概念，将指向媒介能力的三个阶段整合在一起：（1）意识到在使用媒介时进行选择的重要性；（2）获得批判性思考的特殊能力；（3）探寻深入研究有关媒介的社会、政治和经济问题的框架。

在对学生的学习进行评价方面，Christ（2006b）列出了K.Hansen所建议的九条原则，其目的是为了获得一种更有效的结果。即，评价方案：

1、应包括所在团体的任务陈述。

2、应包括“职业价值与能力”。

3、应说明通过何种方式可使学生意识到“职业价值与能力”。

4、应反映出学生之间不同学习水平的概念，以及用以评价学生学习水平的方法；应指明教师认为学生可以处于什么样的水平上。

5、应明确指出对于评价学生的学习，哪种方法是直接的，哪种方法是间接的。

6、应将评价学生学习的方法与适当的“职业价值与能力”明确地联系起来。

7、应指明评价学生学习的“指标”。

8、应说明评价工作的人员配置与维持方法。

9、应详细说明将如何使用采取得来的数据，从而对课程与教学加以改进。

最后，要对媒介教育的成果进行评价就无法避免具体的衡量过程，分间接和直接两种比较常见的方法。间接评价法包括机构组织数据、调查、访谈、咨询委员会、职业和竞争（Grady，2006；Parson，2006）。直接评价法包括考察（Tucker，2006）、深入的“可靠”评估（Irwin）、相关材料（Donald，2006）及高峰课程（Moore，2006）。（未完）

[注释]

国外教育论文篇（2）

教育社会学并没有让人眼热的，但有骄人的贡献，有充满活力的现在，活力后的纷争又预示着未来的发展。它的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干，从诞生始，它就不处于边缘地位而成为教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域闪烁着一群光彩夺目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux)、瑞威（Renway）、赖塞尔（Lather）、麦克赖恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。当然还包括不久前刚逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚着一个杰出社会科学家对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。他们的研究使教育社会学——无论是登台唱大戏的各路理论流派，还是唱念坐打招式不同的论与认识论，皆成为吸引人的智力同时生长快速的领域。

鲍尔（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社会学：重要论文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就发出这样的感慨：任何教育社会学的努力都是困难的，相应作出的任何概括也是脆弱的。本文无力也无意步此后尘，仅从最吸引笔者的两点出发，即在研究对象上，“建构”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解释主义取代了自然主义；在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现，以透析西方、准确地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。

一、“建构”（make）取代“接受”（take）

一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"take"还是"make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义2。

“Take”（接受）的对象一定是外在的——与“你”（准确地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"take"所针对的是自然事实，准确地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”（make）向日葵而非照相式的呈现（take）向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。而建构（make）所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。

对同样一个问题，接受（Take）与建构（Make）的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受（Take）及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的性认识。自然主义取向的研究在教育学中的，在美国被称为“教育的社会学”（educationalsociology），譬如科尔曼（Coleman）与布劳(Blau)的研究；在英国则是算术("politicalarithmetic")的传统，区别于“教育社会学”（thesociologyofeducation）。4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。

“教育的社会学”（educationalsociology）所关注的是化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡（Apple,1996）将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系,即社会出身——先赋地位（社会阶层、地位、性别、种族等）与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）与卡尔（W.Karle）的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等5。

一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。

建构（Make）及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、准确地说视为处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新马克思主义、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社会学（NSOE）的核心就在于坚持不断地建构（making）问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受（taking）任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么？

“教育机会均等问题”在扬（M·Young）那里，就成了“知识与控制”的问题7。教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值，其后又是所建构（make）出的“贫困”概念。在英国20世纪五六十年代，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角，而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器，教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。随着对教育机会均等的关注，学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题，——对这个问题的研究，最初是从功效观出发，认定其为“教育浪费”；随着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等等；其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群相勾连。此类研究后隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。

我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”？是过去没有学业失败者吗？非也。学校是现代社会的人才编码场，学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造，在强筛选、强分类的教育观下，教育的一个职能就是分层与淘汰，学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外，或隐匿不现或视而不见。由此看来，“学业失败者”的产生与建构应了福柯（Foucault）的一句话：从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到，都是社会建构——即建构（Making）的过程。

直到扬等知识社会学家开始追问：学校中的分类标准由谁制定？学校中的知识代表谁的利益？在何种利益角逐中，谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群？课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given（被赋予的、给定的）知识被还原为一种社会组织中的知识，课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家，课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。扬与艾坡8用不同的语句指出：课程是经由意识形态（既包括政治的意识形态，也包括的意识形态）所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识，所实施的知识。无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程，这些课程无论假借圣谕的权威，理直气壮地“替天言道”，还是假借科学的魅力，将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”，都被挑破了面纱，被迫承认其情境性。知识也罢、课程也罢，都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构，甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。课程在此早已不是一种天赋的（Take）的客观事实，而是一个人为的（make）社会建构。当利益、权力这类社会控制凸现出来时，“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。

我们略为回溯一下二十余年间，建构（make）一派新教育社会学的发展轨迹。其核心兴趣是教育的传递过程：新马克思主义讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系，即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构，其中最重要的贡献当为鲍尔斯（Bowles）与金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符应原则”与莫尔（Moore）的《符应原则与马克思主义的教育社会学》；互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程，揭示着教室中的社会控制与社会选择；知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中，课程与教学都是社会的建构。知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观，认为知识内部有着明确的等级差异——精确知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位最高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识；教学中倡导个人化的，而合作学习得来的知识地位就较低，这就是知识的层级化（knowledgestratification）9。课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场，文化实践中包含着权力斗争，教育中充满着不平等与压迫。吉鲁（HenryA.Giroux）等提出将文化学转换为政治学，弗莱雷（P.Freire）等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学，教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”10。

同时，新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良，其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等，在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》，欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》，布迪厄与帕森斯（Passeron）的《社会的再制：教育与文化》皆在讨论着教育，通过其空间与时间的组织，对课程知识的选择，对居统治地位的文化与语言的传递，有效地维持着阶级的边界，学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语，这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期，另外一些研究凸现，开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量，抵制论中最为突出的当属威尔斯（Willis）对英国劳工阶层子弟的研究：《学习成为劳动者》11。新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯（Wexler），他们用不同的方式将马克思主义、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。

相应，接受（Take）与建构（Make）取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革，接受（Take）后多为量的研究与实证主义的传统，建构（Make）后多为质的研究与解释主义传统。塞拉（Searle）1999年说：社会研究中实证主义取向是乐观的，所强调的观念实体具有理论普遍性，研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反，质的研究承担着双重责任——真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者的观念是社会世界的解释）。研究社会生活最重要的关心就是理解人们赋予其行为的意义，理解与共享社会世界之于他人的意义。最好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上，这一立场有一个经典的表述：再具有独创性的理论，再科学化的观察者，无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。12

Make后的努力正如曼罕（Mehan）所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”，它与人们亲密互动，密切地观其言察其行，以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为二十余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸：符号互动理论、人种志研究与现象学等，为获得更多的普适性与大众性，还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评，同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。

如同一场学术接力赛跑，到为止，新教育社会学在其活跃期所呈现出的最后一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上，而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。13

二、者是谁？

如果说在新马克思主义与新学盛行的20世纪70年代、80年代（早期），教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语，随着有性的（女性主义）与有色的（种族的）研究者的活跃，批判话语从宏大的、阶级这类“大词”（BigWords）转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场（standpointtheories）开始活跃，并主导着80年代后的。

在以往的社会学与教育社会学生产中，充满着学科的微观政治学，有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”，隐型课程有两种，其一为弱形式，它界定与控制着“像一个社会学家”，即在具体的、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化，也即布迪厄的“惯习”；其二为强形式，在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系，其中白的、男性的学者居重要的地位；而女性、少数民族这些社会边缘群体，被排斥于知识生产领域之外14。许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科戒律下，研究者所身居的社会位置、他（她）的生活世界所赋予其独特的意识是不重要的。教育社会学内部同样有此吊跪：对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题、与思维，——准确地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说：社会学者尤其是的社会学者常是一群精神分裂的人15。

然而，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践，并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居（远居）于人之上（之外）吗？并保持所谓中立的立场吗？——这种理性主义的进步论调不仅是危险的，也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空，教育的实践者亦被架空了。

鲍尔指出近些年来如日中天的管就是一种道德技术16，由于管理学的介入，办学如同办工厂，在市场竞争的逻辑牵引下，教师基本失去了对教学环境的控制，矮化为技工。不独教师被架空，更为严重的是教育中的人也被架空了。

福柯指出管理学是一种道德技术或权力技术，管理学使学校更象边沁的“全景敞视主义”的版本。它引入一对“天眼”，个人的一切都纤毫必显；它引入效率与规训，个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力，学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了，教育也化了。集中体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，自称其为客观知识，是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识，学生只需与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空，从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然结果是，教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被权力化与庸俗的权威化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。

立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表达自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、工具甚至研究传统。

首先，立场理论挑战着本质主义17。立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实（outthere）。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的（make,nottake）。立场理论质疑认识上的特权主义，白男人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。

立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁（Harding）从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求18。知识总是落座在具体的社会情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。

女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指马克思主义与新马克思主义，认为仍然是观念上的“父权制”。19女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，女性主义也开始消解着本质主义。

其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、、大众文化、和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性20。哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。21

在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“研究”（raperesearch）。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害22。女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔（Lather）称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践23。

值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。

国外教育论文篇（3）

2.外国社区教育的培养目标外国的社区教育培养的目标主要是一些全方位的人才，以美国为例，美国的社区教育培养模式并没有明确的专业界限。为了保证美国社区教育培养的目标不仅能够满足社会发展的需要，还考虑居民的就业需要，同时社区教育模式还满足居民的兴趣和愿望等，因此，美国社区教育的发展一般是从广大居民的实际需要出发，使得社区教育能够真正维护广大居民的合法利益。同时，美国的社区教育受到了地方政府和国家政府的大力支持。美国社区教育的实施一般是在社区中的一些社区学校，因而美国的社区教育具有更加明显的特点。针对社区成员不同的居民，美国的社区教育能够提供平等一致的教育服务。此外，美国的各级地方政府负责社区教育的资金提供和管理问题，而具体的教育一般是由学校负责。同时，英国和加拿大等国家的社区教育也采用这种模式。因此，美国社区教育培养模式重视对居民培养目标的认识度，从而提高美国社区教育培养的质量。

3.国内外社区教育培养目标的比较及分析通过对比我国和美国两国社区教育培养目标和分析可知，两国社区教育的培养目标存在一定的差异。第一，社区教育培养体制的不同导致培养目标的差异。由于美国是分权型的社区教育培养体制，社区教育培养的全过程都是由学校自行安排，因此，美国社区教育培养的目标主要定位于多向性，其目的是为社会培养出专业型的人才。而我国的社区教育培养模式具有更大的选择性，近年来得到了较大的发展。因此，我国社区教育培养模式具有一定的定向性。第二，社区教育指导思想的不同对培养目标的影响。对于美国来说，美国的社区教育教学还是以开放式教学为主，并且在教学的过程中要求反映人道主义精神，这种人道主义精神也反映在社区教育培养的过程中。同时，这种思想能够较好地符合广大美国人的心理。而我国的社区教育培养模式提出了全面教育的思想，旨在反映社区教育培养的目标方面。当然，我国的社区教育培养模式应该根据时代的发展需要，在培养目标和培养方式方面应该合理且科学地贯彻我国社区教育的大致方针。因此，我国更加强调对社区教育的定性培养和专业型人才的培养。

二、国内外社区教育培养模式的比较与启示

1.培养目标的单一模式和全才模式我国的社区教育培养模式遵循的是专业型人才的培养，对某一个学科，某一个专业进行深造，培养一个领域的专业人才，对居民的人文教育、品德培养较少。虽然我国目前已经开始向全方面人才培养的模式转化，但是我国的这种转变还是处于开始的阶段。而美国遵循的是全才培养的模式，培养的居民可以担任社会上很多方面的工作。现在，我国社区教育在培养目标方面还需要不断地改革，因为我国社区教育的环境不是十分的发达，社区教育的资源不是十分的丰富，社会对于社区教育的投入也不够。

2.国外社区教育发展的启示从国外社区教育发展中受到的启示主要包括以下几个方面：第一，构建专门的社区教育培训基地，构建的这项教育基地是我国社区教育发展壮大起来的载体，因而在社区教育的发展过程中显得非常重要；第二，在社区中一些普通的小学可以承担部分社区教育发展的任务，进而实现社区教育的社会化；第三，借助完善的社区教育公共资源，实现对社区教育有效资源的共享，从而提高社区教育的教学效率；第四，强化对社区教育的立法合理性，同时，国家应该加强对社区教育体系的构建，使得社区教育工作人员明确自己的权利和义务，同时，国家也应该加强对社区教育的资金投入，以保证我国社区教育的正常发展；第五，我国的社区教育应该学习国外社区教育多样化的教学形式，从而使得我国的社区教育内容更加丰富。

3.课程设置的优势与不足我国社区教育的课程设置有以下几个特点：第一，重视理论课程，忽视社会实践教学的培养；第二，重视思想课程，忽视素质教育；第三，重视专业课程，忽视选修课程；第四，重视技能的锻炼，忽视工具的使用。而美国的社区教育专业课程设置的特点是重视基础的课程、理论课程，并且自然科学的课程也比较多，选修课程全面。因此，在课程设置上，我国的社区教育应该继续保持优势、改善不足，对于忽视的部分要重视起来，尤其是实践的部分，只有进行充分的实践，才能在实践中发现居民学习的需求；进而在实践中不断地完善。因此，认识我国社区教育发展过程中存在的优势和不足对于提高我国社区教育的质量具有非常重大的意义。

国外教育论文篇（4）

Abstract：ThewesternmedialiteracytheorywasfirstintroducedtoJapaninthe1990s.Aftermorethantenyears’publicityandintroduction,thetheoryhasnowbecomealocalizedresearchwhichsyncretizesJapan’sinformation-basedsociety.Itisalsodedicatedtobringingmedialiteracytopubliceducation.Nowadays,derivativesrelatedtomedialiteracyliketechnologyliteracy,multimedialiteracyandintelligenceliteracyarecommonlyseeninacademiccircles.MedialiteracyhascompletelyestablishedinJapan.AlltheseprofitedfromJapan’sculturaltraditionofcontinuouslyabsorbingwesterncivilizationafterMeijirshin.ThispapertriestosummarizethedevelopmenttraceofJapan’smedialiteracyeducationfromthreeaspects:(1)revelationfromCanada;(2)researchonthemedialiteracyeducation;(3)currentsituationofJapan’smedialiteracyeducation.

Keywords:medialiteracyeducation;criticalthinking;theoryofmedialiteracy;supportedlearning

进入信息化社会的日本，市民生活被各式各样广告包围、淹没。除了来自广播、电视、报纸、杂志、互联网等大众媒介的广告外，繁华商业区的霓虹灯广告与电子招牌、电车里频繁更换的文件夹页式广告和宣传招贴以及电车站出入口处由人派发的各类纸面广告等等，让人应接不暇。可以说，各种媒介已让日本民众着实处在“媒体引导现实生活”之中，人们已习惯于通过各种媒介获得多样信息，以便安排自己的生活，否则将无所适从。

在由媒介制造、掌控的“媒介世界”里，市民通过新闻、广告、电视剧、综艺娱乐的文本（text）言语中有意识或无意识的暗示，来定义现实生活中的人际关系、行为方式、女性形象及男性形象等等，人们将这些从媒介产品中解读出来，带有意识形态及价值观判断的“标准”，运用在塑造人类社会生活模式中，即便这种“标准”无法用某种基准来衡量[1]。这就是媒介对人们生活产生的渗透影响。

NHK日本放送文化研究所自1960年以来，每5年举行一次《日本国民生活时间调查》。2000年的调查结果显示，日本国民平时收看电视的时间平均是3小时25分，周六是3小时38分，周日是4小时13分[2]；同时，随着市民收看电视节目时间的增加，导致收听广播、阅读报纸的指数继续呈现减少的趋势，这说明人们的生活方式、意识形态也将随着接触某类媒体时间的长短而随之悄悄地发生转变。这就是媒介内容和接触媒介方式对人们生活时间产生的影响。

随着媒体企业全球化进程的发展，“收视率”、“收听率”“读者占有率”、“广告到达率”已经完全左右着媒体发展，甚至电视娱乐节目也开始朝向“信息情报型”发展，制作“可使用的娱乐节目”成为当今日本电视娱乐节目制作人努力的方向。因而，媒体向公众提供的素材、话题、文本中的价值观必然以“能够引起大多数人的反应”为基准，而这种基准是被媒介“同一化、划一化”的，是无法体现社会多样性的。这种‘同质化’的倾向是身处媒介环境中的人们无法排斥的影响。

正是在深受上述种种“媒介影响下”，日本民众的行为意识伴随着媒介技术、媒介环境、媒介内容、接触媒介方式的变化而悄然发生着改变。

一、来自加拿大的启示

由于来自拥有世界最强势媒体美国的影响，促成了“MediaLiteracy（媒介素养）”公共教育在加拿大的出现、普及。加拿大是将媒介素养首先引入学校进行公共教育的国家，其背景是由于美国电视文化的跨境影响。

美国与加拿大有着近千公里的国境线，加拿大90％的居民生活在国境线以北300公里范围内。由于处在英语圈地域，美国的杂志、书籍、有线电视、联播网电视在加拿大境内可以轻松入手。据加拿大统计局调查显示，加拿大的受众收看的电视节目40％是加拿大制作，而60％是由美国制作。随着美国电视节目的跨国境传播，导致大量的血腥、暴力场面、性画面充斥着加拿大的电视荧屏，造成美国文化不断地侵蚀加拿大本土文化。普通的加拿大受众甚至难以分辩电视节目中播出的内容，哪些是加拿大的，哪些又是美国的。特别是一些历史知识问题，在学生中竟然出现了“混淆是非”的事例。例如，美国与加拿大有关黑人奴隶制的历史是完全不同的，但是学生却普遍认为两国是一样的[3]。

于是，1978年在加拿大的安大略州开始了以抵制美国电视文化为初衷的媒介教育课程，首先以教师为授课对象，并成立了民间组织AML（AssociationforMediaLiteracy）。1987年媒介素养教育成为初、高中的正式课程。具体要求是：

（1）初中、高中的语文课中，用于“媒介学习”的课时不得少于总课时的三分之一；

（2）初中一、二年级，用于“媒介学习”相关内容的教学时间占总授课时的10％；

（3）高中的语文课，“媒介学习”要设置为必选科目学习[4]。

1989年，以AML成员为中心，在安大略州教育部的运筹下，《媒介素养课程指南》一书正式编撰完成[5]。之后，其他的州也相继建立了相同的组织，1992年CAMEO（CanadianAssociationofMediaEducationOrganizations）成立，它是一个由市民组织为主导的全国网络系统，至此，媒介素养教育开始遍及加拿大全境。

事实上，在加拿大学校教育中，一开始并没有开设以“媒介素养教育”命名的专门课程，而是将该内容纳入名为“Language”（语文）的课程中，教师以参考指南为教材进行授课；不过，在具体的教学中，对于电视节目的关注程度历来是最高的，为此，加拿大的AML也制作了许多电视节目。承担此项任务的是隶属于媒体教育部的名为CHUM节目制作公司，其制作出的节目是专门用于教学的[6]。

加拿大的“媒介素养”公共教育从诞生之时，就寄生在“Language”（语文）课程中。1995年安大略州教育部提出了改革方案，鲜明地指出随着社会情报化的高度发展，在公共教育中有关“媒介素养”教育需要增加特别的科目。现在，从小学到高中都设置了媒介素养课程。

极其注重公共教育的日本，面对媒介环境的变化对人们行为的影响，同样希望在普通的学校课程中，设置类似于加拿大的“媒介素养”教育的内容。但是，迄今为止，实现这一愿望尚有距离。

二、日本媒介素养研究的现状

20世纪90年代初，“MediaLiteracy媒介素养”理论引入日本。日本在世界科技领域一直担当排头兵的角色，与积极采用日新月异的媒体新技术比较而言，早已跨入信息社会的日本，在“媒介素养”研究上，却远远地落在其他媒体发达国家的后边。在1999年6月召开的《青少年与放送》专家会议上，与会者就“媒介素养”表示了积极态度，但却没有制定出类似于加拿大那样的有着明确的指导理念和具体的实施细则、方案的发展计划[7]。与加拿大将“媒介素养”教育贯彻到中小学生义务教育中不同的是，日本目前有关“媒介素养”的教育，还仅仅停留在大学、研究所等以专家研究为中心的“试验”阶段。与不断吸收、借鉴国外先进“媒介素养”理论，并将本土化与运用研究作为课题的大学教授、专家们相比，处于教育第一线的教师们的“媒介素养”意识还相当薄弱。

在日本从事媒介素养研究的诸多学者中，以下两位的著作堪称经典。一位是1963年出生在北海道的菅谷明子，她曾经在加拿大留学，1996年毕业于美国哥伦比亚大学研究生院，现为东京大学研究生院情报学“媒体表现、学习与素养”项目成员，其著作《媒介素养——来自世界的现场》一书，系统地介绍了英国、加拿大、美国等媒体发达国家“媒介素养教育”的现状，成为目前日本有关“媒介素养”研究必读书目。另一位是立命馆大学教授铃木绿，其有关媒介素养教育著作颇丰，1997年6月由其主编的《为了学习媒介素养的人》，2000年8月的《媒介素养——入门篇》，2001年10月《媒介素养的现在与未来》以及2003年4月《媒介素养——性别篇》等等。铃木教授的著作内容反映了日本学者有关“媒介素养”课题的研究进程与趋势。

目前，在日本学术界公认的“媒介素养”定义，是由立命馆大学教授铃木绿在1997年6月出版的《为了学习媒介素养的人》给出的，他指出：“所谓媒介素养，是指市民以社会性的文脉批判性的意识分析、评价、接近媒介，凭借多样化的形态创造出传播的力量。”[8]

桥元良明根据铃木绿所给出的“媒介素养”定义，在其著作《情报行动与社会心理》中，就“媒介素养”的概念进一步阐述了自己的观点。他指出，在获得“媒介素养”能力的过程中，不可欠缺的四个要素是：（1）批判的思考；（2）对媒介社会性文脉的洞察；（3）由对话获得的多元化视点；（4）表现主体的确立和接近媒介。也就是说，参加“媒介素养”教育的人，在对媒体文本所包涵的具体问题进行思考、内省以及与他人进行对话的过程中，不仅需要关心媒介本身问题，还应关注由此产生的社会性问题。只有通过这一过程，主体才能确立自己在社会中的存在意识（见图1）[9]。

“批判的思考”强调的是主体不仅应对从媒介获得的情报进行客观的分析、能够“识字解读”，而且要有批评、评判的能力，即以培养批判性为主要目的。这种批判性思考能力的培养，需要从①映像、声音信息的文字化和②弱势群体市民的视点两方面入手。

为了阐述“对社会性文脉的洞察”，桥元良明借鉴了铃木绿关于生产•制作、文本、受众三者之间的相互关系图（见图2）[10]，他指出，媒介素养不仅仅是简单地就媒介关注的“文本”进行批判，而是应将其置身于整个社会系统的视野中，深度挖掘其相关的社会构造问题。

“由对话获得的多元化视点”指的是在对话的过程中，对于学习者来说，教授者不仅是要教会正确的解读方法，而且要通过对话开启和交换各种各样的解读，提示学习者去关注与自己不同的解读，以便获得多样化的问题视点，为更加纵深性的问题挖掘提供机会。

“表现主体的确立和接近媒介”意指在目前的媒介系统中，特别是在日本的媒介系统中，至今尚不存在类似于加拿大CRTC那样的政府机构，在日本，市民、媒介、政府三者之间缺少信息交流的渠道，更不要说建立类似于欧美国家的“接近频道”、“交流频道”那样的市民可以自由地接近媒介的制度。

三、日本媒介素养教育的现状

1、“媒介素养”大学教育现状

目前，日本的“媒介素养”教育课程只在部分大学开设。立命馆大学的铃木绿教授开设了“媒介素养”论和“映像媒体分析”等与“媒介素养”教育的相关课程；其教学宗旨是，在以电视媒介为中心的媒介世界里，流动着的是被符号化的“加工过的现实”，身处这样一个由媒体主宰的信息社会，作为“主体”的市民必须具备自主解读媒体的能力；其教学内容除了掌握媒介素养的定义、基本概念外，还包括了媒介研究模式、符号化的“再构成现实”、媒介的广告功能和媒介语言、媒体表现、价值观与意识形态、电视新闻－—构成的“现实”、新闻人的价值观和意识形态、战争与媒介（围绕911事件、阿富汗战争、伊拉克战争）、报道与人权、媒介社会中的市民与媒介素养、情报的多元化等诸多方面。

处于高度信息化社会的日本，其“媒介素养”教育最突出的本土特色研究莫过于对互联网的关注。基于这样的认识，立命馆大学专门从事研究“媒介素养”的研究生们，于1996年开设了日本首家媒介素养教育的网站，名为“媒介素养的世界”（MediaLiteracyinJapan=MAJ.）[11]。网站设立的目的是以广泛开展“媒介素养”教育为出发点，立足市民视点，批判性地分析、评价媒介和政府网站信息，使市民更加便利地接触到媒体的产业发展、相关法规、基本概念和放送纲领等。此外，该网站还与海外的“媒介素养”教育网站相链接，发挥其作为日本“媒介素养”教育网站的国际交流作用。

图1获得媒介素养过程的4个基本要素

图2媒介研究模式

在教学内容发生变化的同时，新型的教育模式也应运而生。庆应义塾大学妹尾坚一郎教授（兼任东京大学特聘教授），目前在研究生课程中教授《情报教育论》。妹尾教授认为，在情报化的社会中，学习内容必须要进行调整，并且学习形式也应做相应的改变。他指出，当前的教育基本形式是“知识传授型”，是工业化社会的教育模式。工业化社会是以大量生产、消费为特征，与之相配套的教育模式也是以培养大量人才为目的的。但是，如今的日本已经从工业化社会迈入到信息化社会，适合信息化社会的教育模式应该是“学习支援型”，即学生与老师的关系应该是学习者与支援者之间的关系[12]。

、“媒介素养”教育在中小学校的展开

日本在大学里进行“媒介素养”教育尚处起步试验阶段，中、小学校的“媒介素养”教育更是含苞待放。自1995年由邮政省召开的“多频道时代下有关受众与放送恳谈会”之后，日本社会对于“媒介素养”的关注曾一度升温。1999年由普通市民、研究学者、邮政省以及放送企业四方参加的“放送领域内有关青少年与媒介素养的调查研究会”使得日本的“媒介素养”教育课题再次引起社会关注。2000年6月调查结果报告书发表，并就提升日本“媒介素养”教育达成一致。报告指出，媒介素养是生活在媒介社会中的“生存能力”，是从抱有多样价值观的人们建立健全发展民主社会不可欠缺的能力

由立命馆大学教授铃木绿编撰的《媒介素养——入门篇》一书于2000年8月22日出版，该书与其他“媒介素养”书籍不同的是，它是一本教材式用书，全书分为五个章节，（1）怎样学习媒介素养？（2）我和媒介、我们和媒介；（3）电视广告是什么？（4）电视剧与我们的社会；（5）解读电视新闻。除了在第一章中介绍了媒介素养的定义、基本概念、分析方法、学习模式和学习场所之外，其余的四个章节全部是有关具体教学内容的安排。以第三章《电视广告是什么？》的第一节为例，具体的程序环节包括导入、活动1.2.3、发表、资料的查找核实（见图3）。

导入：我们每天都要接触到大量的广告，为什么有广告呢？广告收入作为电视台的主要收入来源，支撑着电视台的正常运营。收视率与广告有着怎样的关系？我们每天要接触多少广告？哪种广告是最经常看到的？通过实际的调查分析，使我们意识到，当前的媒介环境是将我们消费者设定为广告目标的。

活动1：首先让学生预测在1个小时的节目中广告有多少？所占比例是多少？

发表：将各个小组的预测集合起来。

活动2：在活动1完成后，各个小组对教师事先录制的电视节目进行调查。

发表：各个小组发表其调查结果，并与起初的预测值进行比较。并列举出前三位的广告，该广告与电视的媒体特性关系、播出时间、节目内容等等之间的关系。

资料查找核实1：将所记录的每天、每周、每年以及至今收看广告量计算出来；将该数值与其他活动所使用的时间（学校生活、与家人对话、读书等）数值进行比较。

活动3：广告收入占电视台总收入的比率？电视广告与其他媒体，比如报纸、广播、杂志广告进行比较；广告费占日本GDP的比例。

发表：在各个小组的调查结果基础上，进行交流对话。

资料查找核实2：查找日本民间放送联盟的放送标准，一周期间的广告播出量时间量必须在总播出时间量18％以内，为什么这样规定？通过利用互联网进行网上数据调查，查找出本周收视率前10位的电视节目[14]。

铃木教授在该书的前言中写到，本书假定的读者是高中生、大学生以及市民。希望利用此书的教师们为日本的“媒介素养”教育的提升积极不断努力。

日本的媒介素养发展虽落后于其他媒体发达国家，但是，结合本土实际确实其鲜明的符号表征，在信息渠道愈发膨胀的今天，如何教会受众拥有一双雾里看花的“明目”显得任重而道远。

[注释]

[1]桥元良明《情报行动与社会心理》北树出版社1999年4月20日第107页

[2]nhk.or.jp/nagano/wink/tokusyu/wink107.htmi

[3]菅谷明子《媒介素养——来自世界的现场》岩波新书2000年8月18日第88页

[4]铃木绿《为了学习媒介素养的人》世界思想社1997年6月20日第12页

[5]桥元良明《情报行动与社会心理》北树出版社1999年4月20日第122页

[6]《日本与加拿大的媒介素养教育现状比较》来自：ihosei.ac.jp

[7]《日本与加拿大的媒介素养教育现状比较》来自：ihosei.ac.jp

[8]铃木绿《为了学习媒介素养的人》世界思想社1997年6月20日第8页

[9]桥元良明《情报行动与社会心理》北树出版社1999年4月20日第112页

[10]铃木绿《为了学习媒介素养的人》世界思想社1997年6月20日第30页

[11]该网站是ritsumei.ac.jp/kic/so/seminal/ML/

[12]campus.nikkei.co.jp

[13]铃木绿《媒介素养——入门篇》自由出版社2000年8月22日第9页

[14]铃木绿《媒介素养——入门篇》自由出版社2000年8月22日第34－36页

[参考文献]

1、小中阳太郎《来自媒介素养的现场》[日]风媒社2001年4月20日

2、铃木绿《媒介素养——入门篇》[日]自由出版社2000年8月22日

国外教育论文篇（5）

典型的工业设计专业主要设置在大学的艺术系，能授予美术或理学方面的学士学位，其中大多数得到美国全国艺术和设计院校协会(NASAD)的认证。平均每一个工业设计专业有100位本科生，其中22位女生、18位少数民族学生。这些本科生中每年大约有18位毕业。毕业生中有81%在毕业4年后仍在从事他们所选择的专业。典型的工业设计专业有4位全职教师和8位兼职教师，另外还有2位教辅人员，担任秘书和实验室指导工作。工业设计专业中，州立为26所，私立为23所。如果是州立的工业设计专业，本州学生的学费平均是每年2600美元，而私立的学费平均是每年14000美元.大约一半的工业设计专业设有研究生课程。在设有研究生课程的工业设计专业中，平均有20名在读研究生，其中有6位女生、3位少数民族学生和5位外国学生。

在49所经美国工业设计师协会注册的工业设计专业中，有15所还没有获得美国全国艺术和设计院校协会的认证。美国工业设计师协会已经决定，5年后将只承认获美国全国艺术和设计院校协会认证的工业设计专业。根据1996年的统计，全美有37个工业设计专业设在大学，6个设在学院，4个在艺术院校。这一格局变化不大。

根据专业在院校的学科隶属关系来划分，有23个工业设计专业设在艺术与设计课程中，其中9个设在设计学院，2个设在建筑学院，6个设在美术学院。有8个工业设计专业设在工学院。近40%的工业设计专业没有或几乎没有与艺术类学科联系在一起。由于美国的教育体制鼓励各专业发展各自的教学特色，因此每一个工业设计专业的课程设置都各不相同。尤其是在工业设计的专业课程与基础教育课程的比例上，各校的区别很大。高的达75/25，而低的仅为20/80。平均值为56/44。总体来看，专业课的比例有下降的趋势。

美国工业设计专业授予的学位种类繁多，从美术到文科、理科的学位均有，也有专门的工业设计学位。本科的学制一般为4年，也有3年、4.5年和5年制的。近年来，美国的工业设计教育发展很快，1998年在美国工业设计师协会认可的工业设计专业就读的本科生为4326人，其中女生为945人(占21.8%)。最小的工业设计专业有本科生13人，最大的有340人。

随着美国经济的强劲发展，对高层次工业设计专业人才的需求也日趋扩大。1998年美国有27所院校设有工业设计研究生课程，包括各类硕士及博士学位课程。从1996年到1998年，在校研究生的总数从269人增加到了528人，几乎增加了一倍。人数最多的研究生课程有140位注册研究生。

美国最早开设的工业设计专业已有76年的历史，而最新的专业仅开办了7年。平均的历史为37年。在过去的40-50年间，大约有24300学生获得了与工业设计相关的学士学位。

二、美国工业设计的人才规格要求

美国工业设计师协会1998年就工业设计的人才规格向全美的设计公司、企业的设计部门等工业设计毕业生的主要就业单位进行了问卷调查，以了解就业市场对工业设计教育的要求。调查的主要内容是要求用人单位就工业设计本科生应具有的专业资质和技能提出自己的见解。问卷列举了26个相关的项目，要求被调查人对这些项目在设计教育中的重要性作出评价。根据调查的结果，26个项目的重要性排序如下：

1、创造性地解决问题；

2、2-D概念草图；

3、口头及书面的表达；

4、材料与生产工艺；

5、计算机辅助工业设计；

6、多学科交流；

7、概念模型制作；

8、企业实习；

9、设计理论；

10、数理知识；

11、平面设计；

12、工程技术；

13、认知与消费心理；

14、研究与信息处理；

15、市场营销实践；

16、艺术与设计史；

17、艺术与人文学；

18、计算机辅助工程设计；

19、人体测量及作业分析；

20、全尺寸模型制作；21、工作样机制作；

22、展示样机制作；

23、机械制图；

24、计算机生成图像；

25、快速原型；

26、视频/多媒体制作。

上列排序中前九项被认为是非常重要，最后两项为非必要，其余为重要。

其他推荐的项目有：工作态度、幽默感、多元文化意识、环境意识、色彩理论、雕塑、写生、时间管理、基础2-D和3-D设计、建筑与室内设计基础、信息设计、伦理学、人际交往、外语、表现技法等。

三、美国工业设计教育的特点

美国是最早实现工业设计职业化的国家，其工业设计教育也有悠久的历史，积累了丰富的经验，也形成了鲜明的特色。美国工业设计教育的重点，一开始就放在产品设计上，而且有越来越专业化的趋势，例如美国艺术中心设计学院的主导专业是汽车设计，克兰布鲁克设计学院的主导专业是家具设计，而笔者曾访问进修过的北卡罗莱纳州立大学设计学院的工业设计则有重视通用设计（UniversalDesign）的传统。这种专业化的趋势是与美国高度商业化的社会对设计人材要求的结果。近十余年来，计算机辅助设计在美国已逐渐普及，工业设计的程序与方法，工业设计的思维方式乃至工业设计的对象都发生了巨大的变化，对工业设计教育产生了很大的冲击，为了应付时代的挑战，工业设计的教育体制及方法都有了重大的改革。美国工业设计师协会的设计教育委员会为此进行了大量的工作，每年均举行专门的研讨会，探讨设计教育改革的思路，交流各院校设计教育改革的经验。根据笔者在美国近一年考察访问的经历，美国工业设计教育有如下的特点，可供中国设计教育界的同仁借鉴。

1．强调工业设计的程序与方法

早在美国工业设计职业化的初期，美国不少设计事务所就制定了详尽的工业设计的程序与方法，以保证产品设计的商业成功。美国的设计教育也同样重视培养学生严谨的设计程序与方法。教师在设计课前制定了详细的设计指导书，对设计过程的每个阶段如选题、市场调研、成本分析、市场营销、产品设计都有明确的要求，尤其重视学生规范化的设计表达，设计表达不仅包括文字表达、视觉形象表达，也包括口头的设计表达。通过种这严谨的训练，使学生具有较高的职业素质，并且对工业设计的内涵有较完整的理解，也有利于学生顺利进入就业市场。通过几年的专业学习，工业设计的学生通常可以积累一些完整的设计案例，成为他们求职的重要资料。

2．顺应社会需求，培养务实人材

美国工业设计的就业市场竞争激烈，企业要求工业设计的毕业生能尽快进入角色。为了适应社会的要求，学校的设计教育必须尽可能地与企业对设计师的具体要求衔接。除了在课程设置上满足企业需要外，学校还特别注意与企业的密切合作，不仅与企业共同开发产品，也鼓励学生到企业进行较长期的实习，了解企业工业设计的具体运作情况。学生的设计课题通常也来自企业。学校在计算机辅助设计的软硬件配置方面也尽量与企业接轨。

3．注意与相关学科的合作、培养设计师的协作精神

工业设计在企业中的运作通常需要与管理、市场、技术等方面密切合作，一个合格的工业设计师必须具有协作精神，善于与各方面的专家打交道。为了培养设计师的团队观念，设计院系的一些课题是由工业设计的学生与管理学院、工程学院的学生组织课题组，充分发挥各自的专业知识，共同完成从消费者调查、市场分析、产品定位、产品开发设计、工程分析、市场营销的全过程。这样做的结果不仅培养了工业设计学生的协作精神，使他们更加全面理解了产品开发设的特点，确保产品能在商业上取得成功。而且也使管理及工程的学生对设计有了较深入的了解，有助于将来在企业中与设计师的合作。

4．重视计算机辅助设计

美国的设计院校十分重视计算机辅助设计，大都配备了先进的软硬件的设备。在重视学生2-D草图训练的基础上，各类设计基本上都在计算机上完成，教学管理也广泛使用计算机，如教师的教案，学生的作业均可在网上获得，E-mail成了师生交流的重要手段。不少学生还采用数字化投影仪，以多媒体来展示自己的作品。为了使学生真正掌握计算机辅助工业设计（CAID），在产品设计中要求实体建模，并且有产品的结构及装配关系。常用的软件有Form-z、Alias、Pro-E、MicroStation等，3DSMax由于是非参数化的表面建模，通常不用于工业产品设计。部分有条件的学校还开设了有关快速原型技术（RP）的课程。虚拟现实在设计教育中也有应用。

5．强调工业产品设计

在美国，工业设计就是产品设计的同义语，因此，工业设计专业强调以产品设计为重点，而环境设计、视觉传达设计则另有特别设置的专业。在课程安排上是以产品设计为中心，同时也要求学生掌握机械、人机、材料等工程方面的知识。这样的明确专业方向设置是与美国工业设计成熟的职业化密切相关的。在美国有许多专业从事产品设计的公司，而许多大企业也设有专业的产品设计部门，从事专业产品设计的学生有广泛的就业市场。6．强调学生的实际动手能力

国外教育论文篇（6）

“关注危险”课程简介

由美国家庭安全委员会（HSC）提供资金支持，美国消防协会（NFPA）开发研制的“关注危险”课程（RiskWatch）是专为中小学生设计的综合性伤害预防课程，该课程的最大特点是将伤害预防知识和技能融入到中小学的课程之中，并提供完整的课程指导资料，使课程容易实施且便于推广。“关注危险”课程将学校、社区、家长和安全专家联系起来组成技术同盟，教会青少年分析各种突况、权衡行为后果，学习怎样做出安全的决定和判断环境，增加安全知识和提高安全技能，并不断向青少年灌输自尊自爱和正面价值观。目前已在美国50个州和加拿大部分地方推广该课程，是影响力最大的安全教育课程之一，得到了学校、青少年、家长的广泛认可。

据美国消防协会的报告，威胁青少年儿童身心健康和安全的意外事故主要有：交通意外、溺水、火灾、烫伤、中毒、高处跌落等，所以“关注危险”课程主要围绕这些意外伤害进行，其课程内容具体分为类：交通工具安全、远离火灾和烫伤、窒息防范、中毒防范、高处跌落防范、武器伤害防范、自行车和行走安全、溺水防范。美国是一个自然灾害多发的国家（比较常见的自然灾害有：地震、洪水、飓风、龙卷风、森林大火、暴风雪等），所以，“关注危险”课程也将自然灾害伤害防治纳入到安全综合课程中。教师要将安全知识、安全技能传授给学生，并且要教会学生对环境做出快速而准确的安全评估和安全抉择，减少意外伤害事故的发生。

“关注危险”课程根据青少年身心发展的年龄特征，将安全教育课程分为5个教学单元［3］：幼儿园、一二年级、三四年级、五六年级、七八年级。为了激发学生的兴趣，使课程快乐而有趣，“关注危险”课程为每一年龄阶段学生都设定了一个角色形象供他们去扮演和体验。每个教学阶段的教学内容都包括以上八类潜在危险，但是不同阶段侧重点和教学方式有所不同，详见表1。

“关注危险”丰富的“课程资源包”对课程的推广起了极大的作用，课程资源包提供了教师教学所学的一切资料，如包含课堂教学背景资料的课堂卡片，在每张卡片背后都有详细的课程计划、行动目标；为增强课堂活力，还有详细的步骤，比如撰写日志，在学习过程中向家人、社区成员提供咨询建议等。

（1）课堂卡片。为了使“关注危险”课程更具推广性和操作性，每一堂课在设计时都制作了“课堂卡片”，“课堂卡片”会告诉教师为什么这个教学内容如此重要和怎样开展这堂课，每个卡片都包含了课堂教学目标、可整合的课程、教学所需材料、具体的教学步骤这四个方面的内容［4］。

（2）课程资料共享平台。资源的免费共享是“关注危险”课程的另一特点，美国消防协会主办的网站www．riskwatch．org提供了大量的资源来帮助“关注危险”课程在学校顺利实施。教师、家长、社区工作人员、学生在这个平台上可以下载和共享课程计划、各种课程游戏、技术信息、不同的课程标准等，使用者还可以将自己的心得体会传到网站上与其他人分享经验。免费、快捷的互联网使得“关注危险”的实施和推广更为容易和高效。除了这些可以免费获取的资源外，美国防火协会还联合来自消防部门、医疗机构等其他专业组织联合开发了一系列的补充资源，如网络游戏、CD、歌曲、书本等，通过实体书店和网络书店方便购得，且价格低廉。

（3）课程评估手册。评估“关注危险”课程到底有没有作用，有多大作用，需要使用一套评估手册。课程设计者为教师准备了整套的评估工具，包括课程开始前和课程实施后对学生的测评等，通过安全知识考试来检验学生安全知识的技能的掌握、安全意识的培养等。“关注危险优胜者管理团队”非常重视搜集安全教育实施的实例，鼓励教师搜集学生在经过课程学习和培训后，在经历危险情境中是怎样应用安全知识和技能使得自己和他人免于意外事故伤害的事例。如一个小男孩在学习过家庭逃跑计划后成功地在一次火灾中逃生，教师可以将这些成功的案例编辑成新闻报道发给国家消防协会。协会将给这个案例的主人公颁发奖章以表彰他的勇敢和智慧，这些都可以增强学生的学习积极性和兴趣。此外，课程资源包里还包括“关注危险———给监护人的信”［5］，向家长描述安全课程、提醒家长实施家庭演习等；为了增强课堂教学效果，课程开发小组还设计了精美的学生手册发放给学生和家长使用，共有幼儿园、一二年级、三四年级、五六年级、七八年级五套学生手册，指导学生和家长更好地掌握安全知识和安全技能。

安全教育无处不在，其本身就和多种知识有着千丝万缕的联系，如果能正视这些关系并开发出其间的着力点，不仅能增强学生的主干课程知识的学习，还使课程知识有了实用性，提高了学生的学习兴趣。所以“关注危险”课程改变了传统的教学方式，在玩游戏、看录像、学唱歌、绘画、开办安全集市、创办报纸、表演小喜剧等丰富多彩的活动中传授安全知识和提高安全技能。教师和学生都非常喜欢这个教学方式，寓教于乐，教学过程轻松，同时还有良好的教学效果。5．师资培训教师是“关注危险”课程团队里最重要的成员之一，课程成功与否很大程度上取决于教师。“关注危险”课程从一开始就非常重视对参与教师、学校管理者、社区工作人员等的培训，拥有一个完善的培训计划。在培训开始之前，组织者提前同部分教师和校长会面，进行培训需求分析，了解他们的需要和期望，为课程的实施提供支持和帮助，并依此设计培训计划。培训的目的是向教师和管理者展示“关注危险”课程在对青少年进行安全教育时的优越性和教会教师使用这套课程，所以培训的主要内容包括向教师展示安全教育课程的一些成功案例、课程目标、教师在课程中应扮演的角色和完成的任务、教师在培训中会得到的支持和帮助、怎样使用“关注危险”课程的官方网站等。

“关注危险”课程成功的因素

“关注危险”课程目前在美国大部分地区的学校推广，让无数的中小学生和家长受益，成为影响力最大的安全教育课程之一。究其成功原因，技术同盟的成立、来自社会各界的拥护者、完善的课程计划和课程设计、具有说服力的事实根据、权威专家的支持、团结合作、坚持不懈的努力、具有创造性的课程推广计划、所有参与者的友善和奉献，缺一不可，这些努力使得“关注危险”课程得以顺利实施。

“关注危险”课程在开发之初就集合了学校、警察局、消防局、卫生系统等部门顶级专家的参与，其设计的课程一方面有专业科学的知识理论基调，另一方面充分考虑了受教育者的身心发展规律，使得课程本身妙趣横生，深得青少年学生的喜爱；其次，“关注危险”安全教育课程将安全知识和安全实践演练巧妙地融合到学校的其他课程中，在数学、美术、音乐、语言等课程中开展安全教育，将安全教育的“根”植入学科课程中；第三，课程资料的获得便捷性促进安全教育实施，每堂课、每个知识点、每个教学活动游戏，甚至于每个教学活动用具都可以在网络平台上免费下载，或以低廉的价格购买，并有专门的网站供教师学习、交流和共享；第四，“关注危险”课程以标准化的模式进行实施和推广，使得课程实施有参照标准，更简便易行。

很多课程失败的原因就在于忽视对课程的执行者———教师的培训，所以“关注危险”课程实施的开篇就是对参与教师、校长的培训。对在课程实施中校长、教师的责任、义务做了明确规定，并指导教师怎么开展安全教育，怎样获得和使用课程资料，怎么进行课程评价和分享课程经验等，将教师在教学过程中会遇见的困难都罗列出来并提供解决方法。使得教师能轻松掌握课程的教学方法，并乐于接受这些新的知识。而且，这种培训是系统持续的，为安全教育课程的顺利进行解决了后顾之忧。

安全教育事关青少年的生命、成长和社会的稳定，所以怎样开展安全教育，安全教育应当包括哪些内容，采用什么手段进行，需要哪些部门的配合等都需要经过科学严谨的论证。所以“关注危险”课程得到了来自美国儿科学会、美国中毒控制中心协会、美国汽车协会、美国红十字会、儿童疾病预防服务中心、家庭安全委员会、国家伤害防治和控制中心、美国国家防火协会、美国全国公路交通安全管理局、美国国家儿童安全运动协会、美国消费品安全协会、美国消防管理局、威斯康星大学等机构的支持。来自这些组织的顶级专家组成了技术同盟，对课程的开发和设计做出了重大贡献，保证了课程的科学性和可行性。

“关注危险”安全教育的启示

安全事故是14岁以下儿童的第一死因，所以加强对少年儿童的安全教育，降低各类伤亡事故的发生率，保护中小学生的身心健康刻不容缓。我国自1996年始，规定每年3月最后一周的星期一为全国中小学生的安全教育日，每年定一个主题开展安全教育，提高青少年防灾、减灾的知识和技能。［6］但是安全教育在施行过程中却面临种种问题，尽管也在不断地调整和改进，可是还处于起步阶段，所以引介美国先进的安全教育模式，在安全教育的理念上会得到很多有益的启示。

“关注危险”安全教育课程是由美国家庭安全委员会提供资金支持，国家防火协会组织开发设计的，充足的资金支持是课程开发、实施和推广的后盾。我国的安全教育已经实施多年，但很多地方的安全教育有始无终，无论是教材、师资还是教学效果都差强人意，其中的一个原因就是缺少有力的财政支持，所以寻找充足而稳定的资金来源是保障安全教育的首要条件。

国外教育论文篇（7）

实质上，审美始终贯穿高校文科课程教学的始终，文学作品的欣赏、语言运用的分析等均是在进行审美教育。文学作品来源于生活，是对生活和艺术的描述，尽管并不具备直接的审美特点，但是文学作品具备自身所特有的审美特点。外国文学为高校汉语言文学专业的必修课，在教学过程中，不仅要向学生传授外国文学知识，还应该进行审美教育，提升学生知识水平的同时，提高学生的审美能力。

一、外国文学审美教育的必要性

高校外国文学教学中开展审美教育具有非常强的必要性，这可在审美教育在外国文学教学中的功能中体现出来。通过审美教育的开展，有利于提高学生的综合素质，形成正确的人生观，在教学的过程中，学生不仅可以对外国的文学史、文学理论等有所了解，同时，还可以锻炼文学作品的审美能力，在外国文学作品中，可以体现出西方社会当时的意识形态、价值观念等，在审美教育的作用下，可避免消极影响侵蚀学生［1］。在审美教育的作用下，学生的创造性思维能力可以得到提升，所谓创造性思维，是在对长期经验的归纳、总结以及逻辑分析基础上形成的，属于跳跃式的思维方式，属于“直觉”范畴，而审美活动同样以“直觉”为中心，利用主观的感受对审美对象进行感知，最终形成审美观点，外国文学教学中，审美教育实施的过程可锻炼学生的创造性思维，促进其提升。由此看来，高校在开展外国文学教学的过程中，审美教育有利于提升教学效果，促进学生全面发展，具有而非常重要的现实意义。

二、外国文学审美教育的教学方法

(一)在作品中感受美

依据外国文学教学大纲的要求，学生需掌握的外国文学作品数量比较多，短暂的大学时间无法达成教学大纲的要求，对此，教师应该指导学生学会正确的阅读，系统的对外国文学作品进行学习，并在学习中重视作家个性及流派特征的学习与分析，从而真正的实现带着审美的眼光欣赏和学习作品。新生入学后，教师将外国文学作品必读书目印发给学生，并逐步的指导学生学会阅读，在阅读的过程中，感受作品的美，如作品的情感美、人格美，从而实现审美的迁移，提升学生的审美能力。

(二)在作业中创造美

在学生的阅读中，课外阅读笔记有着非常重要的作用，能够激发学生的审美灵感。学期开学后，教师依据学生实际的状况，规定学生需要阅读的作品数量，并形成阅读笔记，教师并不对阅读笔记进行命题，而是由学生依据阅读的书目自行撰写。对于学生的课外阅读笔记，教师应该认真的批改和讲评，并挑出优秀的作品在学生中穿越，这个过程中，教师不仅可以了解学生的审美能力状况，还可以锻炼学生的审美能力［2］。此外，还可以针对具体的作品指定学生写作小论文。通过课外作业，让学生在完成作业的过程中创造美，增强学生的创造性思维，提升审美能力。

(三)在课堂教学中提升审美能力

在现代教学中，讨论教学法是比较有效的教学方法，通过讨论教学的开展，可以促使学生全面的参与到课堂教学中，提升教学效果，同时也可以激发学生的思维，提高学生的思维能力。外国文学教学中，审美教育的开展也可以利用讨论教学法，讨论可以针对整个作品来开展，也可以针对作家、作品中的某个人物、运用的某个词汇等来进行讨论，在这个过程中，不仅学生的学习兴趣并充分的激发出来，还可以充分的调动学生的思维能力，锻炼审美水平［3］。如在进行巴金《家》的教学时，教师可以针对心理描写词汇进行讨论，可以针对高觉新这个人物进行讨论，讨论中，学生的审美能力得到有效锻炼。

(四)利用多媒体陶冶学生情操

随着科学技术的发展，现代教学手段越来越丰富，并广泛的应用在教学中，有效的弥补了教师力所不能及的地方。在进行审美教育的过程中，可充分的利用现代教学手段，如多媒体、电视、音响等，展示出与外国文学作品相关的视频介绍、作品插图、精彩片段、改编的电影、配备的音乐等，让学生直观的感受作品中的美，进而在心中产生认同感与好奇心，在探索的过程中发现美、体会美，最终实现审美能力的提升。

结论:综上所述，在外国文学教学中，通过阅读作品、讨论教学、课外作业等多种方法，有效的渗透审美教育，从而促进学生审美能力的提升，实现学生的全面发展。

作者:王旭琴 单位:晋中师范高等专科学校

参考文献:

国外教育论文篇（8）

2日本高校体育特殊教育实施现状

通过对日本18所高校的调查并参考日本平成21年学校特殊教育实施情况调查研究报告书(高校部分数据)获取分析数据。其中北海道、东北地区及九州、冲绳地区比例最高，其它地区比例相当，所调查82所高校基本覆盖了日本全境。所调查高校，综合性大学占52．4%，单科院校占42．7%，其它4．9%。本科生不足500名的学校占到了42%，500～1000名的学校占18%，1000～1500名的学校占17%，1500～2000名的学校占7%，2000～2500名的学校占5%，2500名以上的学校占7%。

2．1日本特殊体育教育基本情况分析

在全校范围内体育作为必修课的高校占43%，另外作为院系单独要求作为必修课的学校占6%，还有一类是体育综合课程必修的占11%。但也有25%的高校将体育课程作为选修课，而不做强制要求。在这些高校中，对于特殊群体学生的体育教学，38%的高校每年会根据学生不同的情况进行不同的处理，也就是说会安排适合他们的、更有针对性的教学方式;28%的高校是按学校多年常规进行统一管理和教学;15%的高校制定了相对细化的特殊教育体系，根据体系的划分进行区别对待;另外11%的高校则按照普通学生对待，不进行特殊安排。对于特殊群体学生的判定，不同高校判定的方法也不相同。对于特殊群体学生的认定依靠教师主观判断的占到了33%，根据校外医疗机关诊断的占21%，依据校医院进行判定的占17%，其它判定方式占16%。几乎所有被调查高校都未采用体力测定的方法来进行判定，也就是说主要还是依靠生理上的伤、病、残进行判定的，对于肥胖等体质较差的学生依旧划归到正常学生的范围。从图1特殊群体学生残障分类可知，涉及运动系统方面的人数最多，分别是35%和26%，运动系统原因是特殊群体学生不能参与正常体育教学的重要因素，因此，如何设置适合的体育特殊教育课程是面临的主要问题，其次则是学生的康复和保健。特殊群体学生与普通学生一起授课的情况下，项目选择其实是比较广泛的，包括迷你网球、排球、飞碟高尔夫、棋类、瑜珈、冬季运动、轮滑、蹦床、计算机游戏等26个项目。

2．2日本高校体育特殊教育模式调查与分析

只有6所学校没有开设针对特殊群体学生的体育课程，大部分高校都设置了专门体育课程。其中9所高校采用的是一对一的教学模式，这无疑是最具有针对性的方式，但也对教学条件提出了更高的要求。还有18所高校则根据学生情况开设了不同的体育课程。23所高校则开设相应课程，让特殊群体学生与普通学生一起上课，其中3所高校另外安排了专业护理人员。另外，有4所高校在原有体育课程教学中，增加助教或专业护理人员帮助特殊群体学生与普通学生一起参与正常体育教学。还有17所高校针对特殊群体学生的实际，在他们不能很好完成体育教学的情况下，增加参观、观看或调查等教学形式，以加深他们对体育的理解。在选择第一、第二选项的高校中，有76%的高校是由体育特殊教育的专职教师进行教学;12%的高校由一定比例的专职和兼职老师共同进行教学;8%的高校由兼职老师承担教学工作;其它情况占4%。

2．3日本高校体育特殊教育实施情况调查与分析

调查问卷采用李斯特5级评价量表，表示为:5很符合、4较符合、3一般符合、2不够符合、1不符合。平均值越接近5，说明所提问题越符合实际情况。反之，越接近1，则越不符合实际情况。日本高校对于特殊群体学生与普通学生一起授课的认可度很高(平均值达到了3．24)，并且能够根据学生情况进行不同的教学评价，并配置了相关的针对特殊群体学生需求的附属设施，让特殊群体学生能在比较良好的氛围里进行学习(平均值达到了3．32)，而学生对体育课比较积极的态度和兴趣。但在具体实施过程中，也存在资金短缺、医疗保障不完善、特殊体育教学设施、教具不齐全等问题。全纳体育这一教育理念在日本高校已经得到广泛认同，许多高校将特殊群体学生置于正常体育教育之中，因此，“特殊群体学生与普通学生一起上课，教学效果理想”的平均值达到了3．30。同时，“将协助特殊群体学生进行体育学习，作为普通学生体育课程的组成部分”的平均值达到了3．57，充分体现了全纳体育教育是对全体学生的教育理念。但在实际教学中也表现出“特殊群体学生的针对性教学具体实施时比较困难”、“满足特殊群体学生的不同需求比较困难”等矛盾。

3日本高校体育特殊教育对我国高校体育特殊教育改革的启示

3．1转变体育特殊教育理念，构建体育特殊教育理论

1994年联合国教科文组织在西班牙的萨拉曼卡召开包含92个国家及25个国际组织的国际会议，会议的主题是“specialneedseducation”，着重将有障碍孩子的教育作为主要问题进行了讨论，旨在推进“Inclusiveeducation”(全纳教育)的教育理念，创造没有“特殊孩子”的社会，最终通过了“萨拉曼卡宣言”。也正是在这次会议后，“Inclusiveeduca-tion”的教育理念对日本传统特殊教育理论产生了巨大冲击。越来越多的日本高校开始反思传统的教育理念和教育方式，日本许多高校也尝试将全纳教育融入到体育教育之中，现在特殊群体学生与普通学生一起授课已得到广泛认同，其意义也已凸显。针对全纳体育教育，在适应性教育(adaptiveed-ucation)的大背景下，日本高校也加大了适应性体育(adaptivesports)的推广和创新力度，开发即能满足全纳体育教育需要，又能适合特殊学生不同需求的课程体系。2001年日本文部科学省根据日本社会特殊教育发展的现状，又提出用“特别支援教育”代替“特殊需要教育”的理念，为了适应这一变革，日本体育界又进行了相应的改革。正是在不断顺应世界特殊教育理念发展并充分依据本国国情的前提下，日本高校体育特殊教育才能不断变革、创新和发展。目前，我国体育特殊教育在先进教育理念的引进、推广和践行方面，无论是与国内特殊教育的发展而言，还是与国外体育特殊教育的发展而言都相对滞后。如果没有先进的教育理念作为支撑，没有完善的教育理论作为指导，就很难发现目前体育特殊教育中存在的不足，那么打破旧的桎梏从而进行改革创新也就难以进行。

3．2全面认识全纳体育教育

萨拉曼卡宣言指出:克服歧视态度的最有效办法，是让普通学校逐步全纳化，营造一个宽容的社会氛围，建设一个全纳的社会环境，逐步实现全民教育。全纳教育的核心是忠实地把教育看作是个人和社会发展的基本要素。因此，其作为一种教育理念有着重要意义。首先，从社会发展的视角来看，通过一视同仁地为所有学生提供教育，使他们相互理解和信任，逐步改变社会对于特殊群体的态度，创造一个公平、公正、包容、没有歧视的社会;其次，全纳教育要求学校制定出适合学生特点的教学方法，让所有学生各有所用，通过教育在身心两方面受益。最后，能在一定程度上节省教育、社会资源，让教育效能最大化。在这种大背景下，日本文部科学省指出，21世纪的特殊教育应该符合每一位残障学生的需求。全纳体育教育就是针对不同的残障(身体残障、智力残障、身体能力有缺陷等)学生，都有适合其参与的体育项目、器材、场地和规则。而近年来随着我国对特殊教育越来越重视，教育环境也不断发展和改善，残障学生进入大学的比例也呈现逐年增加的趋势，到2007年，达到国家录取分数线残疾考生被普通高校录取比例为95%，有近2万名残疾人在普通高校就读。我们也面临着残障学生教育诸多问题，而体育所面临的问题更加严峻。正确地认识全纳教育，并最终形成符合中国国情的全纳体育教育理念、思想和理论，对于我们正确认识特殊教育，从而进一步认识体育特殊教育是非常重要的。全纳教育融合了当今对于残障概念更广泛的理解。按照全纳教育思想，有些学生不能胜任体育教学，我们不能将这个问题归咎于特殊学生本身，而是应从教育体制、体育教学模式、教学设计、教学方法、师资培训、硬件等因素考虑我们自身存在的缺陷，为特殊群体学生扫除障碍，满足他们学习的需求。全纳教育自90年代被正式提出，就在世界范围内掀起了研究热潮，北欧一些国家更是从20世纪60年代开始就进行了相关的尝试，全纳体育教育是全纳教育的有益补充，我们的体育特殊教育必须抓住机遇，创造条件，跟上世界发展的车轮。

3．3需要构建完整的“体育特殊教学体系”

从对日本高校的调查可以看出，体育特殊教育的开展是单一部门无法完成的，它本身就是一个复杂的有机系统。可以说，“体育特殊教学体系”主要由学校内部环境、特殊体育教学系统、社会外部环境三部分构成。体育特殊教育不是仅集中于学校，集中于课堂实践，它包括学校、社会、家庭的协同配合，也受到多方因素的影响，包括国家政策、教育体制、师资培训、教育系统及其所服务的社区之间的关系，也包括资金和资源的管理问题。但对目前体育特殊教育面言，迫在眉睫的问题是构建合理地“体育特殊教学系统”，这是全面推行体育特殊教育的基础和必经途径。“体育特殊教学系统”的建立就是要力求改变目前体育特殊教育特殊群体学生与普通学生“隔离”的现状，努力做到教育的“融合”。从而最大程度满足全体学生的体育教育需求。“体育特殊教学系统”与普通体育教学系统的主要区别应该体现在四个方面:课程统整、差异教学、教学辅助设计和全纳设计。“体育特殊教学系统”的构建强调的学习是学生积极参与并理解其实际经验的过程，也就是说要让学生学会自己理解并发现事物的本质。主要包括课程目标及课程结构调整。我们从上面的调查可以看出，日本高校体育课程内容的设置是比较丰富的，并能根据普通学生和特殊群体学生的不同需求设置和安排相应的内容，从而保证全体学生的需求。新的教学系统应该融入“全纳体育教育”理念，将更加注重双方学生一种“态度”的培养，即“协作、平等、公正”的态度，把“共同发展”的理念充分体现出来。“体育特殊教学系统”的课程结构主要包括人格教育、认知教育、情意教育。差异教学是实现全纳体育教育的必然要求，我们即考虑学生的个体差异，但也不能忽视学生的共性，差异教学尊重学生的个体差异(正视残障)，满足不同学生体育学习的需要，促进每个学生身心最大限度的发展。通过评价差异、教学内容差异、教学方法、手段、方式的差异、教学实施的差异，从而能够主动适应学生身心动态的变化，做到教育资源的共享，创造公平的教育机会，营造积极的情感氛围，引导学生学会学习，并客观评价学习效果。而要实现差异教学，就离不开相应的教学辅助设计，常规的体育教学很难满足和适应特殊学生的要求，这就要求在教学实施、教材、教学设施、教具等多方面进行重新设计，做到“因材施教”。

根据对日本体育特殊教育的调查我们可以看到，日本高校在体育特殊教育中也存在体育教具、教学设施、教材、资金不足等问题，但相比较我们的体育特殊教育，日本在教学辅助的开发、研制上已经积累了大量的理论和实践经验。比如盲人学生专用体育教材、为听力障碍学生开发的体育多媒体视频、为特殊学生学习或康复治疗而改进或设计的体育教具、为行动不便学生提供网上教学等，特别教室、无障碍设施等在许多高校也作为常规化设施而存在，保障了特殊学生参与各种活动。在这方面国内体育特殊教育基本还是空白。教学辅助设计主要涉及两个方面:(1)教学辅助技术。主要包括三个部分，计算机网络和多媒体辅助技术在为特殊学生提供便利学习的同时，增加了获取知识和技能的途径;教学辅助器具主要针对特殊学生个体差异，设计出符合他们身体特点的教学器具，比如针对盲人学生设计的带响声的乒乓球和特制乒乓球台，改变体积和重量的排球等等，使他们最大程度参与体育教学;第三部分是教学设施方面，设计更利于特殊学生出行和参与体育活动的场地、辅助器材等。(2)辅助治疗技术。体育特殊教学的另一个重要功能是帮助特殊学生康复或治疗，而不仅仅是承担教学任务。因此在教学内容、教学方法、手段、实施等设计上都要尽可能体现这一点，让他们能更健康地走出校门，走向社会。全纳设计是为了适应全纳体育教学所提出的教学构想，目的在于提供一种教学方案，在规定的教学时间和场合下，用最少的人力、物力满足全体学生的体育教学需求，这并非意味着针对全体学生提供单一的教学方案，相反，它强调采用多种方式满足差异学生的需求。它通过创建适应学习者个体差异的灵活性教学目标、教学策略，教学资源和教学评价提供具有深远发展空间的蓝图。例如，葡萄牙正在开发一套灵活的全纳性课程，来代替原有的、严格的、内容过多的课程。这个新课程不是基于课程内容的细节，而是基于三个领域基本能力的发展需要:成为自我管理的学生所需要的能力;正确态度和社会技能的培养;个性发展和对人生质量的探求。根据这三个原则，规定了一个核心课程，在这个框架里，学校可以自由地计划自己的教学项目，组织教学时间和使用教学方法。

4结论与建议

1)日本高校普遍开设了体育特殊教育课程，从体育师资、教学设施及教学辅助设施、项目选择上都较充分地考虑到特殊群体学生的需求;全纳体育教育已被广泛接受，并能将全纳体育教育的理念运用到体育特殊教育实际，保证了特殊群体学生与普通学生的共同发展。

国外教育论文篇（9）

二、唤起“阅读期待”：享受审美愉悦与乐趣

读者转向，重视读者接受研究的接受美学代表姚斯十分强调读者期待视野和作品意义生成之间关系。姚斯在前人基础上提出“期待视野”的术语，指“阅读一部作品时读者的文学阅读经验构成的思维定向或先在结构”。也就是指读者本身的期待系统可能会赋予作品的思维定向。期待视野显然与读者人生经验和审美经验密切相关，因此常常因人而异，各有不同。语文课标指出“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。文学作品解读教学因而要注重珍视和运用学生的阅读期待，在阅读接受过程中，逐渐养成学生对文学的接受感悟力和想象力，培养提升学生的期待期待，提高阅读质量。在外国文学经典解读教学中，我们依然经常看到教师既不注意唤起学生生活经验和情感体验，也不关注学生原有的审美经验和审美能力。教学步骤程序化：时代背景———作家生平———作品内容———作品艺术特色。教师从头到尾一一讲来，面面俱到。久而久之，学生对经典解读自然失去兴趣，甚至厌烦经典解读课程教学。学生的阅读期待没有被真正唤起，难怪乎布鲁姆说：“专业读书的可悲之处在于，你难以再尝到你青少年时代所体验到的那种阅读乐趣。”鉴于此，在解读教学中，教师要利用各种教学手段创设情境，营造良好的阅读氛围和情境，调动起学生阅读期待，唤起他们对探寻经典意蕴和表现形式的好奇心和欲望。比如，在“普希金与《叶甫盖尼•奥涅金》”的教学中，教师可以通过提问创设情境，激趣导入：你印象中的普希金是一位怎样的诗人，普希金诗歌给你总体印象与感受是怎样的？学生们在中学已经学习过普希金的抒情诗，对诗人传奇的爱情及生平有所了解，初步鉴赏品位过诗人《假如生活欺骗了你》这首感情真挚、旋律优美，语言质朴优美的抒情诗。教师巧妙唤起学生已有的审美经验令其渴望进一步了解诗人的阅读期待中。学生求知欲和兴趣被激发以后，教师再结合图文并茂的课件展示，让学生了解到诗人传奇的爱情经历和不平凡的生平，初步感悟到诗人浪漫热情、善良纯真、忧郁率真的诗性素质和血气方刚、奔放自由的天性；通过播放诗人抒情诗杰作《致凯恩》《致恰达耶夫》声情并茂、图文结合的朗诵音像视频，让学生初步体验“俄罗斯诗歌的太阳”抒情诗风格，对这位“俄国文学之父”产生极大的兴趣和阅读期待。学生的生活情感经验和审美经验被深深唤起，就为解读诗人代表作《叶甫盖尼•奥涅金》奠定良好的基础。布鲁姆说“阅读的乐趣是自私的，而不是社会的。”阅读期待和阅读实践活动之间的张力，使得经典解读教学过程充满生机和活力。教师激活学生的阅读期待，抓住学生的兴奋点和新鲜感切入文本解读，让学生获得更多个性化的审美愉悦和审美，才能形成对文学作品解读教学良性循环的理想境界。

三、涵咏经典：自主探究深层结构

重视读者接受的阅读理论具有一个共同认识：一部文学作品存在着多种解释与分析的可能性。外国文学经典常常在表层结构之外还存在一个深层结构，需要读者深入寻幽探微，才能体味其中的“言外之意”和“味外之旨”。正如歌德所说“意蕴只有在实践中须和它打交道的人才找到”。学生是阅读的主体，阅读是学生个性化的行为。教师在经典解读教学要高度珍视学生阅读独特体验与感悟。温儒敏先生说“如果缺少个人的阅读体验与感觉，没有个性化的阅读，而老师讲得太多、太细、太零碎，还可能破坏那种‘涵咏’的美好感觉，使美文鉴赏变成冷冰冰的技术性分析甚至沦为考试应对技巧”接受美学另一代表伊瑟尔在强调读者的决定作用时也强调作品的制约作用，指出作品的意义是作品和读者相互作用的产物。文本中的“召唤结构”，指的是作品中之空白吁求读者去完成作品的未尽之意。课标指出“阅读教学是学生、教师、教材、文本之间的对话的过程。”教师既要尊重学生自主探究的独特体验，也要发挥指导、引领和点拨的主体作用。在课堂创设开放对话的平台，调动学生主动参与阅读实践活动中，引导学生合作探究，涵咏品味，比较升华，建构生成作品的意义。比如，在莎士比亚著名悲剧《哈姆莱特》的解读教学中。教师可以课前提前布置思考题给学生思考：为什么说哈姆莱特是一个优柔寡断的悲剧形象？让学生课前自己先阅读作品，形成初步印象和感受，然后观看根据原著改编的电影录像《王子复仇记》，加深对剧情的感性认识。在此基础上，教师要求学生一方面反复细读作品，积累体验与感受；一方面查阅相关文献资料，和自己的感受体验进行比较，从中受到启发，升华成理性的体会，并撰写成发言提纲或发言稿在课堂上做报告展示。在课堂上，让同学做报告，并组织全班同学提问讨论，搭建合作探究、多向开放的对话交流平台。教师再发挥指导、引领和点拨的作用，适当引入或补充介绍文本解读的相关信息，引导学生用适宜的阅读鉴赏和批评方法去鉴赏解读。譬如告诉学生可以从社会历史学、知人论世、弗罗伊德精神分析学“俄底浦斯情结”、哲学、宗教道德伦理等多元视角去解读哈姆莱特形象的意义。比如，教师也可以讲述自己的阅读鉴赏的体验与感受。通过反复阅读，涵咏品味和合作探究，学生就可以深入领悟哈姆莱特形象丰厚内涵和多元解释的可能。此外，教师还应激励学生积极参与丰富多样的阅读实践活动，比如，专题读书报告会，课本剧表演，经典诵读等，让学生逐渐将自己的阅读感受与体验，上升到理解与领会、鉴赏与评论的层面；学生在实践过程中既获得审美愉悦和享受，又提升自己对外国文学经典的审美鉴赏能力，培养健全审美人格。

四、名师的榜样作用：促进专业化发展与成长

国外教育论文篇（10）

2法国医学教育

法国医学教育在欧洲乃至全世界都有非常重要的地位。学生进入医学院学习之前，要先通过法国会考，取得就读资格。其学制分为6年和11年，分3阶段完成，每阶段都有严格的会考制度。第一阶段（第1年）为医学预科阶段，仅有20％的学生可通过此阶段会考获得继续学习的资格；第二阶段（第2～6年）学生完成全部在校医学课程学习并参加全国会考，有50％的学生可通过考试，未通过考试的学生只能作为全科医生或进入实验室、私人诊所工作。第三阶段（第7～11年）作为专科医生培训阶段，学生接受高度专业化的培训，使其临床思维能力和实际工作能力得到大幅度提升。法国医学院校非常注重学生的临床实习及教学工作，在第2学年就开始接触临床工作，第4～6年完成全部临床课程的学习，医院每周专门为学生开设“临床常见疾病诊治与鉴别诊断”课程，讲解典型的、特殊的临床病症和临床诊治经验与技术等，使学生对某些临床疾病和现象进行全面分析，临床实际工作能力得到较快提高。

3德国医学教育

德国医学教育已有几百年的发展历史，形成了一套独特而又完善的人才培养模式［11］。德国实行免费教育制度，无入学考试，实行宽进严出的原则，淘汰率高。医学教育学习时间最长，连实习在内至少要修6年（12个学期）后通过两个阶段的国家医师考试即可毕业，在校学习分临床前期（第1～4学期）和临床期（第5～12学期）两个阶段，临床前期要完成基础和专业基础课的学习，无具体专业划分，在临床前期课程学习结束时参加第一阶段国家医师考试，考试通过后才有资格申请第二阶段考试。临床期共学习8个学期，主要进行常见病临床培训、临床诊断、实验室诊断及具体的分科培训，在理论和实践两方面进行知识传授，培养学生的职业能力。学习结束后参加第二阶段国家医师考试，全部考试通过后才可获得国家医师考试合格证书。毕业后教育是德国医学教育全过程的重要组成部分。要想成为注册医师必须先进行18个月的实习医师工作，实习工作结束后获得官方认可，方可独立行医，但也必须在上级医师的指导下从事至少6个月非手术科室或者至少6个月手术科室的临床工作。18个月注册前培训结束后可申请一个全科医师培养项目，经过2～3年的全科医师培训且考试合格后颁发全科医师证书。要成为全科医学必须经过4～8年的专科医师培训，培训结束后通过考试方可授予专科医师资格证书，取得专科医师称号。继续教育在医学教育中持续终身，一般由医师协会组织实施和管理，其根据各地医师工作中存在的问题和需要，每年制定有针对性的继续教育课程，执业医师要求参加多种学习，累计学时发给证明。

4国外医学教育对中国专科层次临床医学专业的借鉴

专科层次临床医学专业是新中国成立以来一直开办的老专业，多年来形成了一套教学理论和方法，其教学一直沿用本科教学模式和课程体系，大多采用“三一制”教学模式，即一年基础课、一年专业课、一年临床实习。所培养的学生不能适应当前中国大力发展农村和城市社区等基层卫生服务体系对全疗岗位的需求。毕业生知识结构、能力结构不能满足中国当前基层医疗机构迅速发展的需求，在国家执业助理医师考试通过率较低，使他们执业资格受限。因此，借鉴国外先进的医学教育模式，可以在一定程度上解决上述问题，可从以下几个方面对中国专科层次临床医学专业教学进行改革尝试。

4．1高度重视人文素质培养

中国专科层次医学教育起点较低，学生只需通过高考达到录取分数线后就可进入医学院校学习，学生的人文知识积累较少，思维方式不够成熟。因此，必须增加人文课程教育，由于专科层次的学制仅3年，就需要充分利用第二课堂和选修课的机会，以及在专业课的讲授、临床实习过程中融入人文社科的思想和思维方式，将人文知识贯穿在整个医学教育始终，重视培养学生的社会能力，使之具有良好的沟通能力、人际交往能力和融入社会的技能。

4．2医学基础教育扎实

国外医学基础教育至少需2年时间，而中国专科层次医学教育中基础医学仅0．5年，内容压缩极少，导致学生在未来职业发展中后劲不足、发展受限。因此，在重视临床实践的同时应加强基础医学教育，争取做到“早基础、强基础、反复基础”。首先要将基础课程进行多课程融合，避免知识重复与遗漏。例如：将解剖学与组织学整合为“人体形态学”；将生理学、生物化学、病理生理学整合为“人体机能学”等。此外，在后续的临床专业课程和毕业实习过程中对基础课程进行强化教育，如增设临床药理学、临床免疫学等课程或讲座。其次，可聘请临床专业课教师来承担基础课教学，既可让学生较早接触临床，也有利于基础与临床课程的融合。为保证实施效果，可设立课程综合教研室，主要致力于组织和实施课程整合，并对新课程的实行情况进行监督，对实施过程中出现的问题进行改进和完善。

4．3理论与实践教学结合紧密

国外的医学院校均有自己固定的附属教学医院和基地，其中实践教学部分是在医院进行，由具有丰富的专业知识和临床技术水平的医生带教，可以很好地指导学生学习，从而保证了临床教学质量。而中国专科层次的医学教育中各专科学校绝大多数无直属附属医院，致使学生临床见习与毕业实习存在较多问题，很难保证医学专科生的培养质量。因此，加快推进专科医学院校直属附属医院的建设，对非直管附属医院、教学医院、实习医院加强管理，建立统一有效的质量控制机制及其重要。此外，大胆探索院校联动，通过“共建、共管、共享”深度合作办学，如：（1）实行“1＋2”的人才培养模式即第1年在学校进行基础课教学，后2年在医院进行临床理论课和实践教学的教学。（2）聘请临床一线医生承担专业课的教学，鼓励学校的专业课教师参与毕业实习生的教学查房、专题讲座等。（3）对毕业实习生实行双导师制，即医院带教老师和学校专业课教师共同指导的方式。（4）在学校建立仿真医疗环境，设计标准化患者，以临床病例为蓝本，训练学生的临床应用能力，通过模拟教学使学生在以后的实习或临床工作中尽快适应角色。

4．4具有严格的医师考核与注册制度

国外的医学教育都实行非常严格的考核筛选制度，因此，中国专科层次医学教育也必须加强考核制度，在基础课结束后进行一次考核、考核不通过的不能进行专业课的学习，在专业课学习结后进行一次专业理论和技能考核，考核通过后进入医院实习。在实习结束后回校进行最后一次的毕业考核（参照执业助理医师考试），通过这样对学生的3次严格的考核，有助于解决执业助理医师考试低通过率的问题。