认知心理论文篇（1）

二高职生的心理认知构架

研究表明学生的元认知水平直接影响着学生的学习效果。学习成功者通常都具有较高的元认知水平和元认知能力。反之，元认知水平和元认知能力不强的人，学习效果往往不理想。目前，高职教育教学正面临着许多教学难题，课堂教学形式单一课容量不足缺乏互动，学生学习效果不佳缺乏学习动力等等。究其原因在于学校缺乏对学习主体心理认知构架的关注，未能把握其鲜明认知特征，从而未能针对他们的元认知水平和元认知能力采取有效的教学活动。通过问卷研究，发现影响高职学生英语学习效果的主要认知原因如下：

1）学习主体动机：缺乏健康积极明确的学习动机。一部分学生学习的目的是为了获取文凭或证书，拿到将来工作的敲门砖；一部分学生对所学专业没有兴趣，甚至不了解，报考只是为了满足父母的愿望或是听从别人的意见，存在着明显的从众心理；其后果往往表现心浮气躁，速成心态严重，甚至还出现自卑心向。

2）学习主体策略：缺乏明确的学习任务学习目标和科学的学习方法。由于高职生自身的学习习惯和学习特点，知识接受的能量有着无法逾越的理论极限。对所学材料准备不足认识不清理解不透，加工和处理不科学合理，学习过程没有有效地自我监控适时地进行自我调节，最终难以解决问题实现目标。

3）主体自我学习评价：缺乏学习体验感成就感以及自我学习效果满意度。课堂教学中消极因素过大，学生学习兴趣严重受损，厌学情绪滋生，失去了主动参与积极表现享受学习快乐的认知体验，这是高职英语教学中遇到的又一大障碍。

三高职英语教育定位

通过研究发现高职英语教学质量学习效果和学生的认知水平和认知能力有着紧密联系。为保证其英语教学模式改革的顺利进行，为社会培养出更多高效杰出的外语类人才，应注重以下两方面：

1）做好教师定位。首先，教师是课堂的引导着。在教学活动中，具有较强元认知水平和元认知能力的教师，能够有效地促进学生提高元认知能力，树立起良好的学习榜样。其次，教师不断提升自我，建立良好的人格魅力。在学生的眼中，教师是集社会规范道德标准人类楷模和父母替身于一体的形象，一言一行一举一动都影响着学生们的人生观价值观和世界观。因此，必须具备较强的感染力和亲和力独立进取的精神和认真负责的态度，能够创造出欢快的学习氛围。

认知心理论文篇（2）

高校贫困女生是一个特殊的群体，作为女生，她们有着和其他女生一样的对爱的渴望和期待；但窘迫的经济状况，让她们在面对爱情的到来以及在经营爱情的恋爱过程中，都会经受比其他女生更多、更特殊的心理冲突。作为高校学生中的一个弱势群体，她们在恋爱期间这段特殊的经历中，需要更多的关注和指导，以免恋爱成为她们的一个负性生活事件，失去通过恋爱让自己得到成长的机会。

一、高校贫困女生的界定

对于高校贫困生的界定，在学术研究和高校工作实践中有许多种认定方式：一是根据学生家庭收入水平来确定，规定家庭人均年收入低于一定水平的学生为贫困生，这种认定方式在许多高校被普遍采用，学生原籍出具的家庭收入证明被作为贫困生认定和实施资助的重要依据；二是根据学生月消费水平来确定，即将每月消费低于一定水平的学生确定为贫困生；三是根据学生在校期间其经济状况能否维持其正常的学习和生活所需来确定，这需要综合学生家庭收入状况和学生就学的学校所在地的生活消费水平、学校及专业收费情况等才能认定。还有学者认为，前面三种贫困生认定方式是经济学意义上的认定，提出还可以从心理学意义上界定高校贫困生的概念，即凡因经济来源无法满足现实需求而产生“贫困心理”并认同自己贫困的个体均可称为贫困生⑵。

本文所称的高校女生，是指国民教育系列的普通高等学校在校本专科女大学生；贫困是指客观上的经济贫困，即在高校求学期间不能负担学校所规定的各项费用，以及可支配收入难以维持在校期间正常的学习和生活所需。综合以上界定，高校贫困女生是指可支配收入不能负担学习和生活所需各项费用，以致经济状况窘迫的普通高校在校本专科女大学生；其可支配收入不仅指家庭为其提供的经济来源，还包括通过其它途径获得的经济资助，以及学生本人通过劳动获得的报酬。这样的界定是确保本文所研究的对象确实处于经济贫困之中，并为此在生活和心理上受到困扰，具有典型的贫困生的心理状态。

二、高校贫困女生常见的恋爱心理冲突

经济上的困境使贫困生承受着比其他同龄人更大的心理压力。有大量的研究表明，高校贫困生心理健康水平低于非贫困生，心理异常发生率很高⑶；还有研究结果显示，贫困女生比贫困男生及非贫困女生心理健康水平低⑷。这意味着心理健康问题在贫困女生群体中更为突出。贫困所引发的诸多心理问题对贫困女生的恋爱也会产生消极影响，使她们在恋爱问题上面临更多的心理冲突。这些心理冲突能否顺利得到解决，会直接影响高校贫困女生心理健康和成熟人格的形成。

(一)面对爱情缺乏自信

高校贫困生绝大多数来自偏远农村，上大学之前的生活和学习环境中相似经济状况的同学很多，不会因为经济上的社会比较而让其产生心理失衡；在中学那种学习成绩至上的氛围中，经济贫困也不是一个学生自卑的理由。进入大学以后，情况不同了：来自全国各地的学生，因各自家庭经济情况的巨大差别，同学之间经济条件构成了相当大的贫富差距，这些差距会对大学生的学习条件、生活水平以及生活方式都产生很大影响，经济宽裕的同学出手阔绰的消费足以给贫困大学生心理上造成强烈冲击；进入大学后，学习成绩在进人大学后已经不再那么重要，而家境优裕的同学因为有良好的条件而培养出各种才艺，在学校各类活动中出尽风头，贫困学生则没有这些引以为傲的资本，难以为自己的自尊找到一个具有说服力的支点。在这样的情境里，贫困大学生很容易陷入自卑之中。

这种变化与心理冲击对进入恋爱期的贫困女生体会更强烈。女大学生们出现在异性，尤其是自己钟情的异性面前时，在条件允许的情况下需要漂亮的衣着、各类化妆品来增进自己的魅力，她们还需要护肤品呵护容颜，需要烛光晚餐和玫瑰营造浪漫气氛。这些要求对家庭经济情况良好的女生而言可以轻易拥有，而对为基本生存和学习所需的费用犯难的贫困女生，则完全是难以企及的奢望。面对着衣食无忧、追逐时尚生活方式的同龄人，贫困女生往往会为自己寒酸的衣着、落伍的谈吐而自惭形秽。

正值妙龄的女大学生都对爱情抱有美好的憧憬，都渴望拥有美好的爱情。但贫困女生对爱情的向往却与面对爱情的自卑感产生冲突。再自信的人在自己心仪的对象面前都会感到局促，内心缺乏自信的人面对所爱的人更缺乏自信和勇气。有学者通过个案研究发现，由于家庭经济条件差而导致一些女大学生不敢追求和接受爱情，她们认为“恋爱是有钱学生做的事，穷学生只有好好学习的份”，“怕别人对我的喜欢会变成同情”⑸。所以，尽管和其他同龄人一样渴望爱情，但真正面对爱情时，自卑感却使她们更多地采取逃避的态度，以免失败受挫带来自尊心的伤害，甚至回避和异性的交往。

(二)异往自我封

人际交往自我封闭是高校贫困生普遍存在的问题。贫困引起的自卑会导致人际关系敏感，使贫困生在人际交往中变得多疑，自尊心过分敏感，总担心别人对待自己的态度有轻视不屑的成分。研究结果显示，贫困大学生在心理健康水平测试中，人际关系敏感检出率达到70%以上⑹。人际关系敏感是指在人际交往中的自卑、不自在，对交往情境和他人的交往行为持消极认识和判断。人际关系敏感的人在交往中对他人较少信任，容易将他人正常的交往行为也视作是对自己的伤害，因此在交往中常有消极预期和体验。

人际关系敏感是贫困女生异性人际交往自我封闭的主要因素；除此以外，经济状况的限制是另一个因素。大学期间许多人际交往都是需要一定经济支出的，如参加同学好友的生日聚会，需要支出生日礼物和聚会费用；一起外出游玩。相互请客吃饭等都会造成一定的经济负担，异往更是如此。贫困女生强烈的自尊不允许自己在恋爱或普通异往中让对方负担费用，而女生在与异性的交往中，还会附带发生一些消费，如为了形象而产生的衣着、化妆品费用等。为了减少支出，也是怕自己寒酸的衣着、没有条件修饰的容颜在自己心仪的异性面前失面子，贫困女生往往选择回避交往，造成自我封闭。

(三)自我防御机制的不成熟

防御机制是一种挫折反应和应急策略，只有既能减轻内心痛苦，又能适应外界环境的防御机制才算是成熟的防御机制，偏向一方而不顾及另一方，都是不成熟的防御机制⑺。贫困生经济上的弱势地位和脆弱的自尊，使他们比非贫困生要遇到更多产生挫折的情境，体验到更多的挫折感，需要运用防御机制进行自我调节的时候更多；包括恋爱过程中与恋人产生矛盾冲突，以及恋爱失败、暗恋未果等，都会成为让其深深受伤的挫折情境，如果不能以成熟的自我防御机制去实现调节，那就容易导致心理问题。

有调查表明，应激状态下容易采取不成熟防御机制或中间型防御机制，是导致贫困大学生心理健康状况不佳的重要因素⑻。研究还发现。在面临心理冲击时，只有12.8%的贫困大学生采用成熟型心理防御机制，例如升华、压抑、幽默等；而高达82.8%的贫困大学生采用不成熟型心理防御机制，例如投射、被动攻击、抱怨、幻想、退缩等。这也就是说，在面对心理紧张、矛盾、冲突或压力等情况下，绝大多数贫困大学生采用不成熟型心理防御机制⑼。贫困女生性别造就的情感细腻、脆弱的特点，在对待恋爱问题上，注定更容易受到心理冲击：爱上一个人却因缺乏自信而不敢去追求爱情，面对异性的爱慕不敢接受，与恋人发生矛盾后的自责，失恋后的自怨自怜……而不成熟的自我防御机制，不但不能减轻这些心理冲击带来的痛苦，反而因不正确的宣泄或调整造成新的心理问题。尤其是恋爱中的大学生随时可能面对的失恋，对于贫困女生来讲更是难以接受的情感挫折，它可能会引起不正确的归因，并因此产生不理智的情绪与行为。

三、高校贫困女生恋爱心理冲突的认知辅导策略

恋爱，不仅仅是指两情相悦的男女确定关系后的交往，也包括爱情在心中萌发以后的心理状态。高校贫困女生恋爱后，也就是从心中有所爱之后，无论这爱是否能发展为恋爱，也无论恋爱是否能以圆满结局而告终，都会在其心中引发一系列的心理冲突。如果最后的发展结局是失恋，那就是最强烈的心理冲突。如果没有一个成熟的心态对待恋爱中这一系列的强烈的心理变化，那恋爱对于贫困女生来讲，就会成为经济贫困带给自己的又一个伤害。

对于贫困女生恋爱心理冲突的调适，咨询人员需要从认知改组人手，通过调整认知策略，帮助贫困女生树立对家境贫困这个现实的正确态度，调整对人际交往的消极封闭策略，建立起成熟的自我防御机制，促进高校贫困女生心理健康。

(一)消除由家境贫困而产生的面对爱情的自卑感

高校贫困女生的自卑感往往来自对自己家庭的贫困现状产生的耻辱感。她们耻于在同学面前谈论自己的家庭困境，不愿让老师和同学知道自己的家庭经济情况，有些甚至因此放弃争取资助的机会；即使获得资助，在取得资助过程中证明自己的经济状况、初审后的公示、接受资助的仪式等环节都成为对她们自尊心的一次次折磨。贫困导致的自卑和屈辱会使女大学生们将爱情的追求看作是一种奢望。

在贫困女生不敢追求爱情的背后，有这样一些不合理信念为前提：我家境贫困所以不值得别人爱；我家境贫困所以不会有人爱；……诸如此类。要帮助贫困女生走出自卑误区，就要促使她们打破头脑中这些不合理信念。咨询人员可以用以下发问激发贫困女生与自己的不合理信念辩论：“家境贫困是你的错吗?”“家境贫困就能否定你的所有价值吗?”“你认为一个真正爱你的人会因为介意你的家庭经济情况而放弃这份感情吗?”通过对这些问题的反思，让贫困女生明白因为自己的家庭经济情况而对爱丧失信心是不必要的，从而消除爱情面前的自卑感，恢复女孩子应有的自尊和自信。

(二)正确看待经济状况对人际交往的限制

经济上的窘迫，确实会让贫困女生在交往中遇到不便。为了减少支出，一些要产生费用的交往活动就只能不参加或少参加；即使同学们体谅其处境，自尊心也不允许她们长期接受别人的经济帮助。但这种状况对交往的影响是有限的，倒是对心理上的影响更大。如果贫困女生对此能坦然面对，对同学坦诚相告，大家都能理解，不会勉强；如果贫困女生对此不能正确对待，就会经常发生心理矛盾与冲突：有时为了面子而硬撑，事后又自责；有时下定决心不参与，但不能坦然地告知是因为经济原因，怕被同学看不起，所以采用自我保护的方式，寻找一些不情愿的理由来搪塞，影响了与同学朋友的人际关系；更常见的是贫困女生在不得已拒绝了一些活动后自怨自艾，使自己长期陷入不良心境之中，因情绪的不健康而导致人格的畸形发展。

这其中首先要解决的是对因经济问题而交往受限的态度。这是一个客观存在的事实，至少在一段时间内是必然存在、必须面对的问题。贫困女生即使通过勤工俭学的方式解决了一些经济困难，但还是不可能在交往中支出太多。贫困女生要是对这个现实不能接受，就会不断给自己制造心理困扰。咨询人员要让接受辅导的女生看到这一点，通过形成看待这一问题的正确看法，让贫困女生树立自强不息的精神和乐观对待生活的积极态度。其次要让贫困女生认识到，换个角度看，因经济原因放弃一些交往机会，并不一定就是损失；如果安排得当，从中节省出来的时间可以利用起来学习和充实自已。要引导贫困女生在不能改变经济状况制约的情况下，要能调整自己的心态，从逆境中学习自强自立，而不是顾影自怜。

(三)建立成熟的自我防御机制以应对恋爱挫折

针对部分大学生经济贫困的状况我国有相应的资助政策，各高校也很重视以各种形式帮助贫困生完成学业。但经济贫困所带来的“心理贫困”，以及帮助大学生实现“心理脱贫”，则还做得很有限。贫困女生在应对经济贫困给其带来的经济和心理上的困扰时，如果有成熟的自我防御机制，如升华、幽默等，那贫困所带来的压力就不会带来心理健康问题。贫困女生在恋爱受挫后很容易将其归因于自己的贫困处境，并以不成熟的自我防御机制去应对，这就可能引起攻击、退缩、怨天尤人等行为，甚至因产生心理危机而导致极端行为的发生。帮助贫困女生建立成熟的自我防御机制，不仅能让其更好地面对恋爱挫折，也能更好地面对生活和学习中的其它压力。

帮助贫困女生建立成熟防御机制，适宜以团体辅导的方式进行。贫困女生有相似的家庭条件、成长经历，更有着承受经济贫困压力的共同体验，所以她们相互之间交流容易产生共鸣，交流地位平等，不会有防范心理的干扰。在团体辅导中，贫困女生们可以通过倾诉化解部分压力，而这个团体的建立，使平时交往较少的贫困女生有了归属感，团体还可以成为其重要的心理支持系统；对于正在失恋困扰中的女生，在团体辅导中通过经验与感受的分享，产生“和别人一样”的体验，对于减轻受挫感很有帮助。当个人遇到困难和问题时，往往会把自己的问题看得很独特，于是会感到恐惧、无助和失望。在团体中他们发现别人也有类似的问题，于是他们不再会认为自己是天下最可怜的人，孤单感减少，同伴感增加，他们也因此矫正了个人错误的看法和假设。尽管面对同样的问题，不同的贫困女生采用的还是不同的防御机制；采用成熟防御机制的成功个案可以成为其他人效仿的对象。在团体辅导中，有过失恋经历的女生分享其走出心理困扰、实现成长的过程，对其他正在经历或尚未经历这类挫折的女生来说是一个很好的启示。

埃利斯认为，情绪不是由某一诱发性事件本身所引起的，而是由经历了这一事件的个体对这一事件的解释和评价所引起的⑽。以上三个方面的辅导，最终目的就是要帮助女大学生从消极看待贫困及贫困对恋爱的影响，到建立对贫困、对恋爱的合理的、成熟的认知，从而坦然面对贫困所带来的恋爱中的逆境，以良好心态去处理学习、生活和恋爱问题。通过认知策略辅导，贫困女生得到的不仅是恋爱心理辅导，更是促进成长、走向成熟的蜕变，让贫困逆境中的恋爱成为其不可多得的人生财富。

[参考文献]

[1]熊吕茂，大学生的恋爱心理及现象透析[J]，湖南第一师范学报，2003，(2)：58，

[2)杨帆，贫困大学生心理学界定探讨[J]，现代预防医学，2008，35(1)：112-113，

[3]潘满英，高校贫困生的心理健康问题及干预对策[J]，中国学校卫生，2005，26(7)：602-603，

[4]张伯华，于雷等，中医专业19%级贫困生心理卫生状况及其应对方式的探讨(J]，中国学校卫生，1998，(3)：183-154，

[5]孟莉，段鑫星，女大学生恋爱心理冲突的家庭因素分析[J]，内蒙古师范大学学报(教育科学版),2008,(1)72-75，

[6]邰永玲，贫困大学生心理健康与危机干预研究[D]，河海大学，2005-3-10。

[7]辛勇，贫困大学生防御方式与心理健康的相关研究[J]，西南民族大学学报(人文社科版).2004,(9):374-376，

认知心理论文篇（3）

一、引言

语言和文化紧密联系，因此，英语学习离不开英语文化学习。（Carl James，2003；Lyons，1968；张德禄，2005；常宗林，2004；乐眉云，2006）如果我们只重视句子的完美形式而忽视其文化背景，就会变成Hymes（1967）所说的“文化怪物”（转引自张德禄，2005）。在大学英语教学中，文化作为一门重要的课程，普遍受到重视。西方学者Haviland（1975）认为文化是可以学习的；本族语者的文化知识是通过文化移入的方式由一代人传给另一代人的。而对于非本族语者来说，一种有效的文化学习手段就是通过英文电影感触西方文化的。Raggett（1975）（转引自桂诗春，2001）试验说明视觉图像比言语记忆保存的时间要长得多。近年来，英文电影作为一种新兴的教学手段，在英语教学包括文化教学中受到越来越多的关注（傅琳，2006；姚静，2005；刘悦，2005；刘丽丽，2004）。电影作为一种集音像于一体的综合艺术，能提供给观赏者四种文化形态——物质文化、关系文化、行为文化和心理文化（Lustig & Koester，1999）。它具有形象的直观性，能让观赏者直接地感受，使记忆更为深刻。英文电影在文化学习上的优势可以从长时记忆、心理语境和心理图式三个方面探讨。

二、记忆结构与英文电影

1.长时记忆与英文电影

记忆的目的是把信息储存起来供以后使用。当我们记忆课堂上所学的知识时总是不停地重复才能记住但不久遗忘掉。但当我们看完一部感人的电影或文学作品后，若干年后其中的情节还历历在目。心理语言学认为，记忆结构有三个层次——感觉记录器（sensory register）、短时记忆（short-term memory）和长时记忆（long-term memory）。长时记忆是记忆的最高层次，是保存知识的仓库，用来理解推断新的信息。桂诗春（2001）认为影响语篇理解的一个重要因素就是读者对语篇内容有无背景知识。这里的背景知识包括文化背景知识，它能使英语学习者更好地理解英语本族者，促进双方的交流，因此文化知识应被长久记忆。长时记忆包括一般知识文化知识和个人经验，如欣赏电影，前者叫做语义记忆，后者叫做情节性记忆。语义记忆相对稳定，而情节性记忆则是动态的，语义信息可以通过情节性信息的轨迹提取。例如，英法百年战争及法国女英雄的名字这些历史文化常识可以从《圣女贞德》（Messenger.The Story of Joan Arc）这部英文电影情节中获取。十八世纪的建筑样式这一西方文化常识可以从英文电影《爱国者》（The Patriot）的情节中直观地感受到。十七世纪英国皇家的官级服装样式可以从英文电影《加勒比海盗》（Pirates of Caribbean）的情节中形象地获取。陈旭光（2002）认为，电影都是以活生生的人为表现对象的，通过活生生的处于和他人、社会、自然的关系中的人，折射出广阔繁复的社会。文化不能孤立存在，它蕴含在地理环境、社会行为，以及支配这些行为的思维观念中。英文电影可以提供英语国家独特的生活形态、价值观念和民俗风情，这些方面的文化与电影情节相糅合，从而使观赏者在欣赏电影情节的过程中实现文化知识的长久记忆。

2.心理语境和英文电影

在阅读理解中，经常会遇到这样一种情况，如果读不懂概念存在的具体语境，就不能对概念之间的关系做出准确的判断，即使有时理解概念所处的语境，文化的不同也会造成错误的判断。心理语境论认为，由目标或文化所规定的某些语境可以提供一个概念里的特征之间的连接和一个范畴里的概念之间的连接。能够成为概念关系的知识基础的不仅是语境目标，还可以是文化目标。例如，教堂、牧师和婚礼在中国是互无关联的，但是在西方国家却归为有紧密联系的范畴。如果没有西方的文化背景知识，任何非本族语者就会对这种归类方式感到难以捉摸。因此，一个范畴里的概念由特定的文化相联结，不同文化里的人们进行交流必须了解双方的文化才能促进交流的成功。作为综合艺术的电影能够让观赏者身临其境地感受概念之间的联系，深刻地理解以英语文化为基础的心理语境。例如，在西方国家，狮子是百兽之首，在西方文化中与国王这一概念紧密相连，这两个概念的关系可以从英文电影《狮子王》中直观地感受到。因此，通过英文电影，观赏者可以形象地感受到由西方文化所连接的概念之间的关系，有效地建立本族语者的心理语境，从而深刻地理解英语语篇，促进跨文化交际的成功。

3.心理图式与英文电影

在英语教学过程中，一种普遍的现象就是：尽管作了不少努力，但有些学生仍然不能理解一些建构得不错的英语语篇。造成这种结果的原因是多方面的，其中一个重要的因素就是他们对所学习的材料没有现存的图式，这种情况对理解会产生负面的影响，使他们无法摆脱那些起干扰作用的细节，因此在语篇理解中导致错误。Barlett（1932）的研究说明，图式在语篇处理中具有指引作用。由于中西的心理图式不同，学生在语篇理解中往往感到困难，从而造成错误的判断，因此，建立以西方文化为基础的心理图式，是准确理解英语语篇和促进跨文化交际成功的前提。英文电影可以帮助学生有效地建立起类似英语本族语者的心理图式，而且这种心理图式会随着经验的丰富而不断完善。英文电影《四个婚礼和一个葬礼》（Four Weddings and a Funeral）可以使我们建立这样一个心理图式。

图式中的某一点或几点被激活就可能会激活整个图式，也就是说，教堂、黑色礼服和胸前的白花就很有可能说明这是一个西方教徒的葬礼，葬礼始终保持庄严肃穆的气氛，到场亲友一般不能像在中国葬礼上一样号啕大哭。有了这样的心理图式，我们才不会因英语本族语者在葬礼上穿黑色而不是白色丧服而感到诧异。因此，通过英文电影，观赏者更容易建立起以西方文化为基础的心理图式，从而准确地理解英语语篇的含义，在跨文化交际中使自己的言谈举止具有“可接受性”（Carl James，2003）。

三、英文电影在文化学习上的可利用性

英语电影应是全面提高学生英语水平的途径之一，然而，英语电影欣赏在实践中并未取得应有的成效（李月林，2003）。针对英语电影对西方文化学习的影响，笔者在其所在的学校进行了一项问卷调查。调查的主要对象是英语专业三年级的六个班183名学生。调查结果显示，电影作为一种娱乐工具，其娱乐功能在学生中仍占有绝对优势。76%的学生看英文电影的主要目的是娱乐，英语技能学习和文化知识学习只是娱乐的附带品。尽管24%的学生以增加文化知识为目的观看英文电影，但其中认为在英文电影中所学的文化背景知识对英语阅读理解和跨文化交际偶尔有所帮助的占到76%，而认为从来没有帮助的也占到了11%，这说明大部分学生没有意识到英文电影在英语语言文化学习中的作用，而意识到英文电影在学习中的积极作用的部分同学对电影中的文化信息也没有给予足够的重视，结果导致英文电影在改善学生文化学习方面的效果不太理想。究其具体原因，可以从心理语言学的三个方面阐释。

首先，我们所记忆的是自认为重要的信息。在欣赏英文电影的过程中，如果只注意视觉和听觉的感官享受，而不注意里面可能隐藏的文化内涵，看完电影后就只能记住其音乐的动听、画面的优美和故事情节的感人，而不会发现其中的文化内涵。根据调查，55%的学生偶尔注意电影情节中的文化内涵并进行中西比较；3%的学生未曾注意过情节中的文化内涵也未曾进行中西比较，这说明多数学生在观赏电影时，没有把其中的文化信息作为重点，因而这些信息没有得到记忆。

其次，记忆编码过程中一个很重要的原则就是联系原则，该原则认为在一起发生的感知、思想和其他的心理活动会在记忆里联系在一起，所以只要其中的一些环节在以后出现，它就会触动其他相连的事情。例如，在英文电影《龙凤配》（Sabrina）中，由奥黛丽·赫本主演的沙布里娜谈论了一个平民姑娘与王子相爱拒绝皇室用钱收买的故事，这个故事说明了当时的等级制度极其森严。如果观赏者被故事本身的内容或由故事所引发的思想中的任何一个环节触动，就会触动其他所有相连的情感。例如西方森严的等级制度被触动就会带动平民姑娘与王子的爱情故事、拒绝收买的故事、沙布丽娜、当时用的关键词语“buy off”、电影的名称和演员的名字。相反，如果欣赏电影过程中没有思考西方的等级制度，即使看到这一词语也想不起前面的其他环节。根据调查，76%的学生偶尔联系课堂上所学的文化知识，3%的学生未曾联系过。这说明了大多数学生在观赏电影过程中没有积极地进行思考，联系课堂所学的知识，这也是利用英文电影改进文化学习没有显著成效的重要原因。

最后，信息遗忘是记忆的一个普遍规律。心理学认为，回述和再认会提高记忆强度，降低遗忘率。根据调查，71%的学生看完电影后偶尔对自己所学到的知识进行回述和再认，而从来没有此习惯的学生占到了11%，回述和再认的频率非常低，所以即使在看电影过程中学到某些知识，也会由于没有得到及时复习而很快遗忘掉。

懂得了记忆运作的原理，在观赏电影的过程中，我们就要培养多思考的习惯，多注意电影情节中所隐含的文化信息，多联系课本上所学的文化知识，多重复回述有意义的文化信息。尽管英文电影蕴含的文化信息丰富多样，但由于其比较琐碎，缺乏系统性，有些甚至没有现实性，因此不能同文化课本中的知识等同起来，一概而论。因此，笔者认为，文化学习的最好方式是课本与英文电影相结合，课本为本，电影作为辅助手段，使文化学习更为有趣，理解更为深刻。

四、结语

英文电影作为英语国家社会生活和地理环境的一面镜子，成为非本族语者了解西方文化的窗口。本文从心理认知角度介绍了英文电影作为现代媒介促进文化学习方面的优势，并解释了学生利用英文电影改善其文化学习但效果不太理想的原因。了解了记忆原理，学习者应该培养合理利用英文电影的习惯，通过英文电影的帮助，开阔文化视野，在轻松愉快的情节中结合课本文化知识实现对西方文化学习的长时记忆目标。

参考文献：

[1]Barlett，F.Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology[M].Cambridge：Cambridge University Press，1932.

[2]Carroll， D. W. Psychology of Language [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2003：46-62.

[3]Haviland， W. A. Cultural Anthropology （3rd ed）[M]. New York： Holt， Rinehart and Winston，1975.

[4]James，C.Errors in Language Learning and Use： Exploring Error Analysis [M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press. 2003：102-143.

[5]Lustig and Koester.Intercultural Competence：Interpersonal Communication across Culture[M].New York：Longman，1999.

[6]Lyons.An Introduction to Theoretical Linguistics[M].Cambridge：Cambridge Press，1968.

[7]常宗林.英汉语言文化学[M].青岛：中国海洋大学出版社，2004：1-34.

[8]陈旭光.电影艺术讲稿[M].北京：新世纪出版社，2002.

[9]傅琳.英语影视教学应用研究[J].文教资料，2006，（3）：144-145.

[10]桂诗春.新编心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2001.

[11]乐眉云.应用语言学[M].南京：南京师范大学出版社，2006：76-112.

[12]李月林.英语电影欣赏教学新探[J].四川外语学院学报，2003，（2）：148-150.

[13]刘丽丽.英文原版电影走进综合英语课堂的尝试[J].承德民族师专学报，2004，（3）：105-106.

[14]刘悦.英文电影欣赏课的学习策略和基本教学方法[J].安阳师范学院学报，2005，（1）：118-120.

[15]刘晔原.戏剧影视文艺学[M].北京：北京广播学院出版社，2003：96-140.

认知心理论文篇（4）

有更多的数据表明大学生同性恋群体并不像表面上看上去的那么乐观勇敢。在大学生同性恋群体的自评中, 虽然有40 % 的被调查者认为他们是“一个特殊但并没有危害性的群体, 需要社会的特别关注”, 另有54 % 的被调查者则觉得他们“跟其他的大学生没什么两样, 很正常”, 但是在被问及“您认为现在的中国社会对同性恋的普遍态度”时, 仍然有高达58 % 的被调查者觉得社会对他们的态度是“鄙视, 厌恶, 排斥”的, 仅有10 % 的被调查者认同社会的普遍态度是“宽容, 表示理解”的。有些同性恋大学生表现出喜欢异性是为了掩饰自己同性恋取向，怕被身边同学知道后受到嘲笑、讥讽或是直接的人身攻击，有的还担心将来不能和异性结婚生子而遭受到父母家人的压力。如果大学生同性恋群体自身主体认为社会对他们是排斥的,那么这种悲观主义只能导致他们更为隐蔽的隔绝自己, 将与社会的互动压缩至最低, 随之而来的只能本文由收集整理是更为深层的心理压抑和人格异化, 而这是谁也不想看到的结果。

2. 大学生同性恋群体的安全隐患

大学生同性恋群体面临着一系列社会的道德的法律的经济的疾病的问题，他们的心理和行为与社会规范常常处于不相容的状态，这使他们经常地处于性的冲动追悔和苦恼的矛盾之中，正因为同性恋者接受的是绝大多数人的异性恋的主流文化，所以他们最共同弱点是自嘲、自贬、自病和自弱，他们心情压抑，心理困惑，行为隐蔽，不敢正视生活，直面人生。学者张北川根据多年来一直对同性恋者进行的跟踪调查，得出一组沉重的数据：因为歧视，30%-35%的同性恋者曾有过强烈的自杀念头，9%-13%的人有过自杀行为，同样是因为歧视，21%的同性恋者在身份暴露后，受到异性恋者的伤害，包括当面侮辱殴打敲诈等。这些焦虑和困惑使同性恋大学生的生活受到很大影响，特别是影响学习，个别人因此出现抑郁倾向 ，甚至出现自杀倾向。另外，由于校园里缺乏适时适度的性教育，很多年轻的同性恋者只能通过黄色网站等不良渠道涉猎相关知识，这也是同性恋者出现违法行为的重要诱因。

大学生是将来祖国建设的栋梁之才，这一群体有主动要求心理辅导的同性恋者，也有有了心理困扰拒绝别人帮助的同性恋者，且成为同性恋可能是自愿的，可能是被迫的，或许还有其他。他们的生活充满了痛苦，在同志内部，他们要面临感情的追逐、面对外部环境，有来自家庭、道德伦理法律的诸多困扰。这类学生有主见，且自我封闭害怕被同学发现大学生一般都过着集体生活，对于同性恋大学生除了学习的使命外，不但要处理好自己的人际关系 ，而且要努力使同志间的恋情不被外界环境的压力而产生动摇，所以他们生活的很辛苦，如果同志间的情感不稳定且抵挡不住外界的压力，情绪很容易波动，也很容易产生轻生的念头。

3.加强大学生同性恋心理健康教育的重要性

很多大学生对同性恋现象的认知更多地停留在行为层面, 对于精神层面的内涵了解较少,对于同性恋行为仍存在一定程度的误解与偏见, 如将同性恋群体视为情感游戏者、道德败坏者或性病、艾滋病传播者, 由此就本能地、情绪化地反感他们, 并在道德上歧视他们。大学生同性恋群体整体的生存环境仍十分尴尬, 来自家庭、社会、学校、道德、伦理、法律的诸多外在困扰使多数同性恋者不得不隐瞒自己的真实心理倾向,承受着压力和痛苦。每个人对自己性倾向的认识和认同都有一个过程, 自我认同不足是导致许多同性恋者痛苦的内在因素。大多数的同性恋大学生生活在自我隐藏状态中,他们或是担心暴露性取向后受到歧视； 或是希望找一位同性恋爱对象, 但不敢或没有渠道去找；他们为未来能否结婚而焦虑, 特别是独生子女同性恋者, 担心将来不结婚要遭受来自家庭的沉重压力；部分同性恋者因为希望改变自身性取向却又无法改变而产生抑郁情绪；也有不少同性恋者偶然发生同性性关系后担心感染性病、艾滋病而感到焦虑。这些困惑和焦虑使同性恋大学生的生活、学习、人际交往等受到极大影响, 不少人患上不同程度的抑郁症, 甚至出现自杀倾向。作为高校辅导员我觉得大学生同性恋群体的心理健康很令人担忧，所以做好大学生同性恋者的心理健康教育是至关重要和迫在眉睫的。

4.加强大学生同性恋心理健康教育的有效途径

4.1做好高校教育引导工作

开设专门的教育课堂，增强大学生健康的性文化教育，引导学生确立正确的性取向。高校应加强健康的性文化宣传，引导和鼓励大学生之间正常的两性交往，让大学生掌握科学的性知识和树立健康的性观念，形成和谐完美的人格和人生观、道德观。

4.2加强人文关怀积极融入到群体生活

由于大学生同性恋群体内心较为脆弱，极易出现心理波动，辅导员老师应深入了解学生情况，特别是特殊生群体，其中应加强对同性恋学生群体的关怀与心理辅导，用辅导员的真挚和关怀使大学生同性恋者缓解压力，动员干部、党员、室友关心同性恋同学，不要使其孤立，通过与同学交流与参加活动，转移他们的注意力，发挥他们的才能与特长使其融入到群体中来，令他们放松心态，慢慢的帮助当事人形成正确的自我信念。

认知心理论文篇（5）

    以色列特拉维夫大学希伯来文学教授ReuvenTsur是较早将认知科学的研究成果应用于文学评论的学者之一。20世纪80年代早期,他就已开始认知诗学(cognitivepoetics)的研究项目。其工作以俄国的形式主义及法国的结构主义为基础,并把研究延伸到认知科学的方向。可以说,在认知语言学还未发展之时,Tsur就已经提出采用认知的范式来对文学进行研究。他主要将自己所发展的认知诗学理论应用到押韵、声音象征主义、诗歌韵律、隐喻、诗歌与改变的意识状态、原型模式等。②原为着名精神分析流派的文学评论家NormanHolland于1988年提出要把从认知神经科学中涌现的“更有力的心理学”运用于文学评论研究当中,发展“文学的认知方法”的计划。③他的方法是将精神分析、认知心理学、信息理论、神经解剖学,甚至包括人工智能的研究,与美国的读者接受理论结合起来,为理解阅读过程和作者同一性提供新的方法。由此他提出了一个关于阅读和写作过程的控制论模型。EllenSpolsky则于1993年提出了文学阐释中“认知不稳定性”理论。④其研究基于两种认知理论:一种是偏好模型理论,另一种是由JerryFodor提出的心理模块理论。Spolsky研究了由不同的大脑功能(模块)当中的裂口与不可通约性而引发的心理的内在认知不稳定性。MarkTurner是马里兰大学的英文教授,于1991年提出其“认知修辞学(cognitiverhet-oric)”⑤的计划。他指出,认知科学将最终“需要对文学作品的研究”,因为文学作品是人类心智最关键的产品,文学创作是心智最关键的活动。他认为,人文学者至少应当成为认知革命的领军人物当中的一个。在文学研究中,对于叙事的最有影响的认知研究可能是MarkTurner的《文学的心智:思维和语言的起源》(1996)。在其中,MarkTurner集中研究了日常生活中的微型叙事与概念整合之间的关系。他将认知神经科学和文学研究结合在一起,指出“文学的心智”就是日常思维的基础,而诸如寓言等结构对于理解人类大脑的工作是必不可少的。①近年来,有一些文学评论家开始采用认知理论来分析经典的文学作品。Crane研究了莎士比亚戏剧《一报还一报》中的“男性孕育与认知渗透性”,她根据认知语言学和认知神经科学的理论,从《一报还一报》中引导出一个主题、语言学和意象结构背后的“认知渗透性”模型。②Crane的着作《莎士比亚的大脑:用认知理论来阅读》则利用认知语言学、认知神经科学和心理语言学以及概念类别理论,综合出文学研究中认知理论的应用的版本。③Minchin的研究《荷马与记忆资源:应用认知理论分析<伊利亚特>和<奥德赛>》将荷马学者关于《荷马史诗》的研究(特别是帕利和劳德的程式化语言的理论)、认知心理学和语言学的研究成果结合起来,探讨史诗文本中以记忆为基础的策略的痕迹。她主要从认知心理学的角度探讨了诗人所利用的情节记忆、听觉记忆、视觉记忆和空间记忆资源等。

    二、认知科学视野中的文学评论

    1994年,《斯坦福人文评论》杂志的编辑组织了一场圆桌探讨,主题为《在裂口上架设桥梁———当认知科学遇上文学评论》,希望这两个在研究的对象与方法论上似乎完全不同的领域,能建立互动的交流。认知科学的领军人物西蒙(HerbedSimon)作为这场探讨的主角,在《文学评论:认知的方法》一文中提出,“要充当一个大胆的当代认知科学的传教士”。他认为,“文学评论关注的是文学文本的意义,其中的意义以及被它所激活的意义。认知科学关注的是思维,人的思维和计算机的思维,以及意义的提取与激活,而阅读与写作也要求有思维。因此,在文学评论与认知科学之间有广大的共同点。”⑤事实上,在认知科学领域,也不乏把文学作为研究对象的尝试者。斯坦福语言与信息研究中心的JerryHobbs于1990年出版的《文学与认知》,将人工智能的研究视野(特别是关于自然的语言加工的研究),带入了文学理论当中。Hobbs提出语篇阐释理论,指出有四种一致关系:场合、评价、图形—背景和延伸以及组成隐喻的阐释。他还和PatriziaVi-oli一起将人工智能开发的分析语篇结构的工具与经典的符号学框架结合起来,来分析密尔顿的诗歌,并说明GérarddeNerval的小说《Sylvi》的意义。⑥认知心理学家RichardJ.Gerrig和DavidW.Allbritton对文学人物的建构提供了认知心理学角度的观点。他们以IanFleming的《007》系列小说为范例,指出读者在构筑人物时,应用了现实生活知识和经验。⑦加利福尼亚大学的认知心理学教授、心理学系主任RaymondW.Gibbs,Jr.主要从实验的认知和社会心理学的角度来进行文学研究。Gibbs认为人类的认知在本质上是由“诗学”的加工而形成的,诸如隐喻、讽刺、转喻等修辞,可以看成是将各种不同经验水平进行概念化的基本策略。⑧DavidC.Rubin于1995年出版《口语传统中的记忆:史诗、摇篮曲和计数韵中的认知心理学》一书,被誉为认知科学与文学评论结合的“里程碑”。Rubin总结并提炼了认知心理学中关于记忆的实证研究传统,为文学研究者提供了认知神经科学与对诗歌和叙事形式的研究的相关性的个案。他指出,那些能流传保存的口语传统本身包含着“记忆方法”,这是我们的大脑保留它们的自然能力;文学研究中的某些传统分类———叙事与主题、押韵、意象和节律,已经被认知科学的实证研究和神经解剖学当中的最新进展所证实。这些分类反映了特殊的认知功能,并且与大脑当中的特殊位置相联系。⑨KeithOatley是多伦多大学的认知心理学教授,他认为认知科学需要研究文学,并从文学的角度来重新思考其假设和分析。Oatley致力于将精神分析与认知科学的研究相整合。他和Gholamain尝试将精神分析的认同和内化投射等概念与对小说阅读的认知说明进行调和。①Oatley和AlisonKerr认为,精神分析是研究情绪的,却没有发展出关于情绪的功能的理论,认知科学是关于知识如何心理表征并使用的,却很少将情绪研究包含在内。他们的研究是要将这两个领域的理解进行整合。②JeffreyL.Saver是加利福尼亚洛杉矶分校医学院的神经病学助理教授,主要从事认知功能的神经底质的研究。他与文学评论家KayYoung一起研究了叙事中的神经学。他们认为,叙事是人类经验的不可避免的框架。尽管我们训练为通过几何图形、声音模式、诗歌、运动、演绎等来进行思维,但构成我们意识的根本是用故事来理解自我和世界。他们指出,认知神经科学的最新进展表明,人类中枢神经系统中叙事的创作是通过区域分布的神经网络作为媒介而进行的。

    三、从对话到整合:认知文学评论范式的涌现

    曾被称为“裂口”的认知科学和文学评论之间,已经由应用认知科学理论的文学评论家和将文学作为研究对象的认知科学家共同努力,架设了桥梁。进入21世纪,认知科学与文学评论之间不仅仅停留在对话的空间,而是呈现出整合的潮流。认知诗学、文学认知主义和心理叙事学可以说是这一潮流的代表。

    (一)认知诗学

认知心理论文篇（6）

引言

在中国，英语写作教学研究已取得了一些成果。20世纪80年代，国内英语和二语写作理论研究开始起步，90年代有了缓慢发展。21世纪初，这方面的理论研究呈现出较大的发展趋势。近年来，中国外语写作教学研究引起了越来越多外语教育工作者的关注。从2003年起，通过研究国内多种外语类核心期刊上有关英语写作研究的文章，一些教师和研究者对我国英语写作教学和研究的历史和内容进行了综合、概括和总结（李志雪、李绍山，2003；姚兰、程骊妮，2005）。还有教师对国外第二语言写作研究的现状与取向进行了分析（王立非、孙晓坤，2005），通过对比呼吁我国外语教学研究加强外语环境下的二语写作研究。

但英语写作教学仍然面临不少问题。长期以来，怎样让学生在尽可能短的时间内，掌握地道的英语写作技巧，增强其语言能力和语用能力，是每一位教育工作者苦苦追求的。特别是自上世纪90年代以来，国内不少外语教师在课堂上强调意义交流而忽视了提高学生的语言知识水平，很多学生仍然难以用英语在真实场合进行复杂的思想交流，写作水平更是“不堪入目”，英语写作水平的总体水平没有“质”的提高。

因此当务之急是寻找一条更实用的英语写作教学途径。而近年来为大家所注目的认知语言学，为探索、研究英语写作教学所面临的困境提供了一个新的视角，认知法理论对解决这些问题具有较好的指导作用。

一、认知法与英语写作

（一）认知法理论

北京外国语大学王福祥教授和刘润清教授在给国家教委的一份报告（后发表在《外语教学与研究》1995第3期）中曾指出：“二十年之后，认知语言学将是最热门的课题。”“认知”这个术语来自学习心理学。心理学的“认知”概念是“知道”的意思。而“知道”则有感觉、知觉、记忆、想象、构成概念、判断、推理等意义。认知心理学家重视感知、理解、逻辑思维等智力活动在获取知识中的积极作用。把认知心理学理论应用于外语教学的方法叫认知法。认知法(cognitive approach)又名认知符号法(cognitive code approach)，是由美国著名心理学家Carrol于1964年提出。它是以心理学家Piaget创立的“发生认识论”、心理学家Bruner倡导的结构主义教育理论和著名语言学家Chomsky的转换生成语法理论为依据的。这种教学法重视对语言规则的理解，重视在外语教学中充分发挥学生智力的作用，是一套完整的外语教学法理论和一套极具科学理念的教育方法。认知法具有坚实的心理学、教育学和语言学理论基础。它有三个要素：（1)外语教学要以学生为中心；（2)学习外语的方式应是S(stimulation)R(reaction)而不是SR；（3)规则性和创造性。

（二）英语写作教学与认知法的关系

英语写作教学与心理学、教育学、语言学等密切相关。大学生只有遵循科学的认知原理，采取正确的认知策略，充分发挥人脑的智力潜能，才能做到事半功倍。认知法建立在认知学习理论基础上，它吸取了大脑生理、信息论、语言学的最新科学成果，它的对象是成年人，适应于没有语言环境下的外语语言学习，尤其符合我国当前的外语学习环境，它与英语写作教改有着千丝万缕的联系，两者之间存在许多契合。认知法历经四十几年曲折的发展过程，受到越来越多的专家、学者和一线教师的关注和研究。我们有理由相信，从认知法这一崭新的角度系统地、综合性地探讨英语写作教学的理论机制，尽可能还原人们使用和理解语言的认知过程以及大脑的认知环境，必能摸索出更实用快捷的科学方法，使大学生创作出符合英语本族人思维习惯的文章。认知法不仅能为写作知识结构化提供一个科学依据，而且能为培养学生良好的认知结构，实现有效性写作开辟一条新途径。

二、英语写作认知研究内容述评

以研究主题为标准，国内外英语写作教学认知研究大致可分为以下5个方面。

（一）国外研究

近年来，国外从认知语言学和心理语言学的角度探讨二语习得（包括听、说、读、写、译）逐渐成为了一个热点。一方面，研究者发现二语习得有其认知和心理的基础，代表性的理论包括Schumit（1990，1994）提出的noticing hypothesis；另一方面，随着以任务为单位的教学方法的兴起，外语工作者也在尝试使用认知心理学的框架解析这些教学任务，并且取得了一定的成果，代表作包括Peter Skehan的《语言学习认知法》。例如，在口语研究中，比较有影响的是Levelt（1989）提出的理论框架，它甚至被用到了写作研究中。通过这些研究，一些关于语言任务认知难度的理论框架被逐步完善，为后人的研究提供了基础。

（二）国内研究

1. 认知心理学研究

杨永林（2005）通过跨学科对比的方式，考察了西方写作理论的流变，得出“翻新多于立异，借鉴多于原创，传承多于革命”的结论。近些年来，中国语境中的英语教学实效性问题引他从理论语言学的最新发展入手，引入心理学和社会学的研究，并从较早的过程写作理论到新近的社会认知写作理论的发展变化出发，分析了西方英语写作的范式转变与理论传承。在心理学研究领域，杨永林对20世纪80年代以来认知心理学研究的发展及其对外语写作教学理念的影响进行了研究。在认知心理学理论的影响下，新的语言学习理论认为，有效的语言学习方法应当在课堂教学中充分体现协作学习的原则。他还分析了从传统的修辞选择理论到现代社会认知写作理论的历史发展变化。他指出“过去三十年间，西方写作理论研究获得长足发展，从最初的过程写作理论到新近的社会认知写作理论，呈现出一种‘理论竞现、推陈出新’的局面。”

2. 跨文化研究

丰国欣（2001）的“英语跨文化写作中的认知心理机制”有一定的代表性。丰国欣在文中对英语跨文化写作中认知心理机制的各方面，如语言习得与发展、思维心理和语用心理等进行了论述。丰国欣（1999）认为，认知心理处理是跨文化写作的核心和动力机制。由此他建议，对以汉语为母语的人在汉语环境背景下进行的二语写作的研究不能只停留在文本写作（即措词、造句、成段、谋篇以及对文章的错误分析和对比分析）这一层面上。他认为，从跨文化交际的角度来认识第二语言写作的本质更科学、更全面、更符合客观实际，不考察交际双方认知心理机制的第二语言写作研究是难以取得突破性进展的。

3. 社会认知研究

邓志勇（2002）在“英语写作教学的社会认知模式”一文中提出了一个英语写作教学的社会认知模式。这一模式的主要特点是确定了写作过程中作者、主题以及读者之间的动态三角关系。根据这个模式，写作过程被看成是一个循环性而不是线性的过程，写作既是互动的过程也是劝说活动。

4. 图式论研究

周遂的“图式理论与二语写作”（2005）探讨了图式论在二语写作中的应用。他从内容图式（即语言图式）和形式图式（即文章图式或文体图式）两个角度分析了中国英语学习者与英语本族人的图式差异给中国英语学习者英语写作带来的问题。为此，他从段落结构、衔接手段两大部分来进行英汉文体图式的对比，归纳出几点总体区别特征。最后他阐述了扩充和丰富学生写作图式的方法，以及教学中优化图式激活、增强目标语文化背景知识的必要性。

5. 元认知理论研究

唐芳和徐锦芬（2005）介绍了近年来国内外元认知理论的构成和发展及基于该理论的英语写作研究成果，并在此基础上总结出其主要贡献。他们重点介绍了Flavell元认知理论的重要观点：元认知是对认知活动的认知，即认知主体对有关自身任何认知活动的认识或调节，使认知主体关注并调控认知活动的知识与能力，包括元认知知识和元认知体验；这两方面相互联系和制约构成元认知整体。元认知至少是指认知主体所存储的既和自身有关又和各种任务、目标、活动有关的知识片断。根据唐芳和徐锦芬的综述，近年来国外基于“元认知理论”的研究成果主要有以下三项：第一，母语和二语写作认知模式的启示；第二，ESL写作者元认知发展评估；第三，ESL写作知识分析：写作成功者与不成功者的个案研究。

吴红云和刘润清（2004）的“二语写作元认知理论构成的因子分析”是国内第一项已发表成文的写作元认知实证研究。他们通过对二语写作元认知理论构成因子的分析发展了Flavell的元认知理论框架。他们对Flavell元认知理论框架中的两大要素―元认知知识和元认知体验的局限性进行了理论上的改善，并在此基础上发展了中国环境中的二语写作元认知理论框架。

吴红云（2006）的“教学活动条件下大学生英语写作元认知的特点”根据Flavell的元认知理论框架，通过采用开放式问卷和周记调查，探究了在教学活动条件下大学生写作元认知的特点。周计调查表明：教学活动条件下，大学生的英语写作元认知特点反映出教学原则的构想，即英语写作元认知体现为元认知知识和元认知体验两大要素。元认知知识由任务知识、主体知识和策略知识构成，元认知体验分为积极与消极体验。开放式问卷结果表明：英语写作元认知有一定的发展性。这些结果验证并丰富了Flavell的元认知理论，对我国大学英语写作教学实践有着重要的启示。

吴红云（2006）还在“大学英语写作中元认知体验现象实证研究”通过纵向调查、横向调查、大规模问卷调查以及作文测试等多种定量与定性调查手段，探究了写作元认知体验的种类及其与作文成绩之间的关系，以及写作教学对元认知体验的影响。研究发现：（1)元认知体验可分为积极体验和消极体验；（2)写作元认知体验与作文成绩之间具有对应关系；(3)写作元认知教学对元认知体验有一定的积极影响。

三、思考

目前国内有关英语写作方面的研究主要包括两大类（唐芳、徐锦芬，2005）：关于英语写作能力的影响因素的研究和英语写作过程的研究。总体上，大家对英语写作教学的理论研究关注还比较少。

国内外英语写作教学理论研究主要涉及内容分以下几个方面讨论：社会认知理论、“支架”理论、语域理论、体裁分析理论、图式理论，以及语言输出假设理论。其中社会认知理论和图式论是认知心理学家们用以解释心理过程的理论，但它们不能代表认知学的全部。从认知学角度研究英语写作教学理论还处于零散阶段。

结语

认知理论认为，英语学习过程是新旧语言知识不断结合的过程，也是语言能力从理论知识转化为自动应用的过程，而这种结合与转化，必须通过学生自身活动才能得以实现，没有学生积极主动的参与，就不能调动学生的学习积极性，不能挖掘其学习潜力，就不会有效地培养和提高学生听、说、读、写、译的综合语言能力。写作教学从“认知”角度出发，遵循科学的认知原理，采取正确的认知策略，充分发挥人脑的智力潜能，能起到事半功倍的效果。而且，较之于传统教学方法，它能够给学生提供更积极、更实际、更有效的帮助。在教学改革步步深入的今天，探讨认知法与英语写作教学的关系，以认知法为指导改革英语写作教学，对于提高教学质量和学生综合素质是大有裨益的。

认知法拥有巨大的发展潜力，必将对21世纪中国的英语写作教学乃至整个外语教学作出不可估量的贡献。

参考文献：

［1］邓志勇.英语写作教学的社会认知模式［J］.现代外语，2002，(4)：408-417.

［2］丰国欣.英语跨文化写作中的认知心理机制［J］.外语与外语教学，2001，(4).

［3］李志雪，李绍山.对国内英语写作研究现状的思考［J］.外语界，2003，(6)：55-60.

［4］聂清浦，周焱，常梅娜.认知法在大学英语教学中的运用［J］.外语界，2002，(3)：71-75.

［5］唐芳，徐锦芬.国内外英语写作元认知研究综述［J］.外语界，2005，(5)：17-23.

［6］王革英.论认知法与英语教学改革中的契合［J］.教育与职业，2004，(39)：46-47.

［7］王立非，孙晓坤.国外第二语言写作研究的现状与取向［J］.外语界，2005，(5)：10-15.

［8］吴红云，刘润清.二语写作元认知理论构成的因子分析［J］.外语教学与研究.2004，(3)：187-194.

［9］吴红云.教学活动条件下大学生英语写作元认知的特点［J］.心理发展与教育，2006，(2)：81-84.

［10］吴红云.大学英语写作中元认知体验现象实证研究［J］.外语与外语教学，2006，(3)：28-30.

［11］杨春红.从认知角度论英语词汇教学［J］.西南民族大学学报，2004，(2)：381-383.

认知心理论文篇（7）

认知模式这一概念频繁出现在各领域中，如哲学、医学、经济学、法律学、认知科学、认知心理学、认知语言学。因此，对其定义也不一，但总的来说认知模式是一种涉及心理的信息加工模式或处理模式。本文从语言学视角探讨认知模式的定义、本质和组成，希望能科学地认识认知模式。

一认知模式的语言学定义及组成

1定义

Lakoff（1987：126）指出认知模式是对世界的一种总的表征，它提供一种规约化的、过于简单的方式理解经验，这些经验可以是真实的也可以是虚拟的。Lakoff认为,人的认知模型是以命题和各种意象的方式贮存在大脑中,认知模型在人与世界的交往中起着重要的作用,它不仅贮存信息,而且还对输入的信息进行重组。理想化认知模型的价值在于它对我们生活的经历和行为方式高度概括,为我们认知世界提供了一个简约的、理想化的认知框架。也就是说,它能为我们的言语活动和行为提供一个参照,告诉我们世界是什么样,我们要怎样行事。交际双方只有拥有相同或相似的ICM,交际才能顺利进行。

2组成

认知模式的观点主要来源于一下四个方面：

框架语义学(Fillmore),认知语法（Langacker’scognitivegrammar），隐喻和转喻理论(LakoffandJohnson),心理空间理论(Fauconnier)。

（1）命题形式（Fillmore’sframesemantics）

它表明概念与概念之间关系的知识结构属于命题模式，如一个描述关于“火”的知识的命题模式包括“火是危险的”这一命题。这些知识包括特定对象的成分、属性及其之间关系的认知，数个认知域中的知识形成知识网络。人类一部分知识是以命题形式存在的，这也是以前的语言学研究最多的。（赵艳芳，2001）

（2）意象图式模式（Langacker’scognitivegrammar）

意象图式最初是在概念隐喻理论中提出来的(LakoffandJohnson，1980)。Johnson（1987）定义其为一种感知互动及感觉运动活动中的不断再现的、我们的经验以连贯和结构的动态结构。它是在对事物之间关系的认知的基础上所构成的认知结构，是人类经验和理解中的一种联系抽象关系和具体意象的组织结构，是反复出现的对知识的组织形式，是理解和认知更复杂概念的基本结构，人的经验和知识是建立在这些基本结构和关系之上的。Johnson（1987）提到了20多种意象图式：部分-整体图式、连接图式、中心-边缘图式、起点-路径-目标图式、上-下图式、前-后图式、线性图式、力图式等。

既然意象图式是从概念隐喻理论中提出来的，Brugman(1988)的研究表明OVER的意义可用意象图式及意象图式图式来解释，且这些意象图式间是基于相似关系的，即基于隐喻，所以意象图式和隐喻两认知模式间有着密切的联系。

（3）隐喻和转喻(LakoffandJohnson)

隐喻和转喻都是认知模式的基本类型，两者都以经验为理据，并用于某些语用目的。把隐喻和转喻作为“模式”强调了它作为稳定的“认知装备”（cognitiveequipment）的一部分，即隐喻和转喻应是我们人类范畴系统的稳定成分。认为转喻和隐喻都是人类重要的思维方式,是人类认识客观世界的重要手段。它们根植于人们的基本经验之中,构成我们日常的思考和行动方式(Lakoff&Johnson,1980:37)。

（a）隐喻模式

隐喻是一个认知机制，在这一机制中，一个认知域被部分地映现(mapped)于另一认知域上，后者由前者而得到部分地理解。前者叫来源域(sourcedomain),后者叫目标域(targetdomain)。也就是说隐喻是从一个概念域（conceptualdomain或称认知域,cognitivedomain;Ungerer&Schimid称之为“认知模型”）向另一个概念域（或认知域）的结构映射。

Argumentiswar（论争是战争）

1）敌对双方的初始位置：Theydrewuptheirbattlelines.

2）进攻：Sheattackedeveryweakpointinmyargument.

3）防御：Theydefendedtheirpositionferociously.

4）撤退：Hewithdrewhisoffensiveremarks.

5）反攻：Ihitbackathiscriticism.

6）胜/负/停战：OK,youwinHehadtosuccumbtotheforceofherarguments.Let’scallitabruce.

由此可知人们通常把较为熟悉的、具体的概念映射到不太熟悉的概念域上，这样有助于对后者的理解。隐喻是一种认知模式，其认知力基于相似或相关而创造相似，创造途径是从来源域向目的域的单向映射。

（b）转喻模式

传统的修辞学和认知语言学都认为转喻是基于邻近性的。Ullmann(1962)认为转喻基于三种邻近性：空间邻近性、时间邻近性和因果邻近性。Lakoff和Johnson（1980）提出邻近性的认知观。Gibbs(1994:319)指出人们能推断出有关整个情形的一些东西的能力依赖于相关的转喻模式。Gibbs还提出了转喻表达式加工理解的两个重要原则:意义构建(sensecreation)和意义选择(senseselection)。这两个原则都是与邻近性相关的。Radden&Kovecses(1999:21)把转喻定义如下:转喻是一个认知过程,在这一过程中一个概念实体或载体(vehicle)在同一ICM内,向另一概念实体或目标(target)提供心理可及。也就是说转喻是在同一理想化认知模型中一个概念实体为另一个概念实体提供心理通道的认知操作过程（李勇忠，2005）。如：

Onewaitresssaystoanother,“Thehamsandwichjustspilledbeeralloverherself.”

(Lakoff,1980)

例（2）中，名词hamsandwich代表的是吃hamsandwich的人，用转喻的定义就可解释为：三明治的意义提供了对吃三明治的人的心理可及。

Kovecses(2002)根据同一认知域或理想化认知模型中转体与目标的关系,将转喻分为两大类:一是整体ICM与其部分之间的转喻关系ICM有：实物模型、构造模型、等级模型、复杂事件模型、范畴-属性模型等；二是一个ICM中部分与部分之间的转喻关系是以整个ICM为背景：行为模型、感知模型、使役模型、产品模型、控制模型、邻属模型、容器模型、地点模型、修饰模型等。

（4）心理空间理论(Fauconnier)

心理空间理论是Fauconnier(1985)在其著作《心理空间》中提出的，该理论系统地考察人类认知结构和人类语言结构在认知结构中的体现。心理空间理论是意义建构的理论，它研究自然语言意义的构建过程的一种新模式，包含句子意义是如何被分割成心理空间。心理空间是心理空间理论的核心概念,它指人们进行交谈和思考时为了达到局部理解与行动的目的而构建的概念集合(conceptualpocket),它不是语言形式本身或语义结构本身的一部分,而是语言结构中相关信息的“临时性容器”,是语言使用者(话语双方)在语言交际过程中分派和处理信息的虚拟概念框架。这些虚拟概念框架就是研究言者或听者在语言交际中所构建的域,即心理空间。当我们思维和谈话时，在语法、语境和文化的压力下，随着话语的展开，我们创造出一个心理空间网络。由于每个空间都来自于一个母空间(parentspace),而每个空间又有许多子空间，所以空间网络将是个二维点阵(twodimensionallattice)。在这个空间网络中，我们可以从子空间到母空间，也可以从母空间到子空间。心理空间的各种连接或映现可使我们使用词语作为触发词(trigger)去指称其它心理空间中的另一目标实体，这些连接或映现包括语用功能(pragmaticfunction)，转喻、隐喻和类比等。语用功能可把两个心理空间连接起来，例如作者名字可与该作者所著的书对应起来。由此可见，心理空间理论（虚拟概念框架）与理想化认知模式紧密相连，因为理想化认知模式为我们认知世界提供了一个简约的、理想化的认知框架。

（5）概念整合理论（Fauconnier&Turner）

随着心理空间理论的发展，Fauconnier和Turner（1994，1999）发现了反映许多语言现象中的一条重要的心理空间的认知操作：概念整合(conceptualblending)。概念整合理论提供了一个意义构建的总的模式，在这一模式里，有类比、隐喻、转喻及语义、语用因素在运作。Fauconnier和Turner（1999）还指出合成空间理论描述了心理空间网络里认知模式的动态运作（魏在江，2007）。因此可用以下两个例子证明概念整合理论也是一种认知模式：

Everybodyhastheirhornspulledin.

解释：在牛群活动的输入空间里，牛无法收回其牛角。在金融的输入空间中，投资者没有牛角，但它们能收回其投资。在整合空间中，投资者成为具有可缩回牛角的牛。这一突生结构是无法直接通过来源域和目标域的隐喻映现获得的。从上例可看出，概念整合是隐喻这一认知模式的进一步应用，因此概念整合是一种间接的认知模式（张辉,2003;王文斌,2004）。

MaybeRomeoisinlovewithJulit.

Maybe,RomeoandJuliet''''snamesarereallyDichandJane.

(Fauconnier,1994)

词语Maybe是一个触发语，它建立了一个与基本空间相关的可能性的心理空间。第一句话中的Romeo和Juliet转喻的是第二句话中的Dich和Jane。

（6）其他模式：俗模式和科学模式

无任何专业技术知识的普通人们对他们生活的各个重要方面有潜在或明显的理论。人类认知学家称其为俗理论或俗模式。据所知，这些俗理论或俗模式已逐步发展成为范畴化的典型理论。尤为重要的是要意识到什么是俗模式以及专业知识所建立的领域如范畴化、指称、意义等。

三模式间的联系与不同

综上所述，认知模式是建立在事物之间的关系的基础上的对事物的一种认识。ICM是代表说话人的概念知识（包括他们的语义知识）的语言结构（魏在江，2007）。且各模式间紧密联系，如意象图式模式与隐喻模式、隐喻模式与转喻模式。当然，各模式有其自身的特点：命题模式表明概念与概念之间的关系，意象图式模式是在对事物之间抽象和具体的关系的认知的基础上所构成的认知结构，隐喻模式基于相似或相关而创造相似关系的基础上认识事物，转喻模式是基于邻近性的关系，心理空间理论及概念整合理论是隐喻模式和转喻模式的综合运用或进一步运用。此外，认知模式与文化模式息息相关，因为我们认识事物都是在一定的文化语境中且认知模式随着文化模式的变化而变化，正如DCruse(1991:389)指出：“在认知发展过程中的范畴典型显然受到熟悉度和经验的影响；在南极长大的人对于鸟的典型的认识在亚麻逊河流域或者在撒哈拉沙漠长大的人就不一样。”

四结语

人们在认识世界、建立范畴概念的过程中，使用了很多认知模式。每一种认知模式都是一个结构性整体，一种完型结构。简单的范畴可能只涉及一种认知模式，但复杂的范畴可能涉及多个认知模式，如感情范畴。但对认知模式的研究本文提出以下几个观点：

（1）认知模式的研究潜力巨大。认知模式是一个心理学中的术语，但如同文章开头所述，它在众多领域中广泛应用。

（2）认知模式在各门学科的研究中很不平衡。它已深入到了医学、经济学、法律学、认知科学、认知心理学、认知语言学等多个学科，但对其的研究只是皮毛。

（3）认知模式作为一种认知方式如何在人们日常生活中发生作用在认知语言学这门学科内有待于进一步的研究。

（4）认知模式与文化模式紧密相关，但在进行跨文化的交际（包括翻译）还没有引起足够的重视。

（5）认知模式在外语教学中的应用和体现还未成系统,只是粗略的在听力、阅读理解等中有所提及，但未深入。

参考文献:

［1］Fauconnier,G.1994:MentalSpaces:AspectsofMeaningConstructioninNaturalLanguage［M］Cambridge:CambridgeUniverstityPress

［2］Fauconnier,G.&M,Turner.1996:BlendingasaCentralProcessinGrammar,ConceptualStucture,DiscourseandLanguage.StanfordandCanlifornia:CSLIPublications

［3］Fauconnier,G.1999:MappinginLanguageandThought［M］NewYorkandCambridge:CambridgeUniverstityPress

［4］Langacker,R.2000:FoudationsofCognitiveGrammar［M］Vol,1.Stanford:StanfordUniversityPress

［5］Langacker,R.2000:FoudationsofCognitiveGrammar［M］Vol,2.Stanford:StanfordUniversityPress

［6］Lakoff,G.&M.Johnson,1980:MetaphorsWeLiveBy［M］Chicago:TheUniversityofChicagoPress

［7］Lakoff,G.1987:Women,FireandDangerousThings:WhatCategoriesRevealAbouttheMind［M］ChicagoandLondon:TheUniversityofChicagoPress

［8］Lakoff,G.&M.Turner:1989:MoreThanCoolReason［M］Chicago:TheUniversityofChicagoPress

［9］Ugerer&Schimid,2004:AnInroductiontoCognitiveLinguistics［M］Chicago:TheUniversityofChicagoPress

［10］李福印意象图式理论［J］四川外语学院学报,2007(1).

［11］李志岭以概念为基础的转喻VS以语言形式为基础的转喻［J］山东外语教学,2006(4)

［12］王文斌概念合成理论研究与应用的回顾和思考［J］外语研究,2004(1）

［13］魏在江概念整合、语用推理与转喻认知［J］四川外语学院学报,2007(1).

［14］文旭，叶狂转喻的类型及其认知理据［J］外国语学院学报,2006(6)

认知心理论文篇（8）

作为一门古老的人文学科，修辞在西方传统中一直被视为一种“言说的艺术”(theartofspeak-ing)或者“说服的艺术”(theartofpersuasion)。修辞学在文化的框架内以及话语实践中逐步发展起来，成为一个重要的教育和研究领域、一门重要的基础学科。认知修辞学则是在人文学科出现了“认知转向”的背景下产生的一种新范式观照下的修辞学。对于认知修辞学，波兰学者塔巴科茨瓦(ElzbietaTabakowska)给出了明确的定义———“认知修辞学研究信息发出者为了影响接受者的观点和思维方式而发出‘实用目的’信息的手段和策略”［1］10。这里点出了认知修辞学与传统修辞学的差异———思维。认知科学关注思维、大脑、人工智能等，与修辞学结合之后则探讨修辞与认知的关联。所以说，认知修辞学是一种合理的学术事业(alegitimatescholarlyenterprise)，研究对象是施予端与接收端的基本认知过程［1］276。既关注作者，也关注读者。这与认知诗学关注作者、作品和读者的三维互动模式是一致的，因此可以成为认知诗学的研究范式之一。坡塔平柯(SerhiyPotapenko)认为:“认知修辞学发展了认知语义学与修辞理论的纽带。认知语义学旨在理解我们如何从总体上去概念化、想象并推理;修辞理论旨在理解我们如何在特定情境下去概念化、想象并推理。认知修辞学旨在解释言语效果，借鉴两种概念结构:意象图式和力量流动模式(forcedynamicpat-tern)。”［1］245认知修辞学其实是结合了认知语义学与修辞理论，将一般语境与特殊语境结合起来，探讨话语意义与效果。所谓“一般”与“特殊”的结合，指的是运用认知科学的已有成果，即对认知规律的总结，去分析各种特定语境下的话语，包括文学的和非文学的。认知修辞与文学的认知研究有密切关系。认知修辞学运用认知科学的一些原理和方法研究修辞、写作、教学，同时也研究语言和文学。马克•特纳(MarkTurner)是这一领域的主要人物［2］。在1989年出版的《不只是冷静的理性:诗歌隐喻的实践指南》(MorethanCoolReason:AFieldGuidetoPoeticMetaphor)和1991年出版的《阅读心智:认知科学时代的英文研究》(ReadingMinds:TheStudyofEnglishintheAgeofCognitiveScience)两部著作中，特纳将概念隐喻理论首次引入文学研究，并建议推出一个新项目，进一步通过语言表征探索概念关系(conceptualconnections)，这个项目被称为认知修辞学［3］163。他的研究论证了在日常用语中频繁使用的隐喻结构在文学作品中也非常普遍，共享同一种隐喻基础。由此可见，认知修辞学基于概念隐喻或者概念整合理论，汇集了认知科学、文学和修辞学理论，其囊括的学科包括修辞学、叙事学、话语分析和语用学。它的出现拓宽了修辞学的研究范围，打破了修辞、教学、语言学和文学的壁垒，是一门逐渐形成(on-going)的、充满活力的学科。

一、认知修辞观的主要观点

特纳于1987年出版了《死亡是美丽之母:心智，隐喻和批评》(DeathistheMotherofBeauty:Mind，MetaphorandCriticism)，该书奠定了认知修辞学的学科地位。他在该书的引言部分指出:“本书是运用了来自当代认知科学和语言学深刻见解的现代修辞学”［4］9;他同时批评了传统修辞学，认为:“修辞学放弃了思想而仅仅关注风格，就使自己堕落了。不关注隐藏在语言表层形式下的心智，修辞学就使自己降格为分类登记那些可以视为表层文字游戏的东西，似乎它们与认知毫无关联”［4］9。他这里指出的把修辞看作表层文字游戏的观点，就是传统上把修辞仅仅看作修辞方法的观点。这种观点只触及到语言文字的表层形式，没有看到语符背后的认知机制，因而是片面的。实际上，认知诗学的母体学科之一的认知语言学本身也研究修辞方法(如矛盾修辞法、通感修辞法、反讽修辞法)与认知的关系，并且在此基础上还有拓展，拓展到了思维与隐喻、文学批评与认知、文学的功能、文学与文化以及文学想象等话题上。(一)作为思维方式的隐喻特纳认为，隐喻不单单关涉语词，而且是一种基本的认知方式，对包括日常语言和诗歌语言在内的所有人类思维和行动构成影响［4］9。正如前文所述，作为修辞方法的隐喻，其功能超越了修辞效果，上升到认知的层面，构成了人类认知客观世界和主观世界的模式之一。借助隐喻，人类可以通过具体的意象去认识未知、抽象的概念内容，从具体到抽象。语言隐喻的概念基础源于以莱考夫(GeorgeLakoff)和约翰逊(MarkJohnson)的《我们赖以生存的隐喻》这一著作为代表的传统修辞学观点，特纳在此基础上进一步深化了修辞学观点，认为有很多因素是受众共享的———概念系统、社会习俗、共有知识、话语体裁以及共有语言的每一个部分。他强调，修辞学致力于分析受众的所有的共享认知系统及这些系统运作的方式，这与认知科学的任务是重叠的［4］10。这里点出了认知科学与修辞学能够整合的理论基础。认知修辞学的另一部重要著作是莱考夫与特纳合著的《不只是冷静的理性:诗歌隐喻的实践指南》(MorethanCoolReason:AFieldGuidetoPoeticMetaphor)(1989)，该书也聚焦于隐喻。该书认为，隐喻绝不仅仅是词语的问题，而是思维的问题———是各种各样的思考:关于情感的、关于社会的、关于人性的、关于语言的、关于生与死的本质的。它在我们的想象和推理活动中是必不可少的。隐喻能以某种别的思维方式所不能替代的方式帮助我们理解自身和这个世界［5］xi。也就是说，认知修辞学视域下的隐喻不单单是一种修辞方法，而是一种基本的思维方式，是人们理解世界、与世界互动的方式。吉布斯(RaymondGibbs)的《心智诗学:比喻性思维，语言和理解》同样把关注的焦点放在隐喻上，认为我们日常的思维也具有隐喻的性质，这一点不仅表现在诗人们的作品中，也表现在普通人大量的日常表达中［6］9。思维是隐喻的，是认知修辞学的核心观点。(二)文学评论与认知特纳指出，对于语言与认知的关系在何种程度上被人知晓，在何种程度上不被人知晓，大多数文学评论家并不知道。这种意识对于文学评论家衡量其观点的内涵意义，了解他的预设是否有争议、是否安全还是错得显而易见这些方面是必不可少的［4］12。他举例说，每个人都清楚“死亡是美丽的母亲”是一个精彩的桥段，但是我们能否解释为何它比“死亡是美丽的父亲”抑或是“死亡是美丽的父母”更好?这里给我们的启示是，要解释文学效果，还得借助于认知。特纳强调说:“好的文学之所以强大，原因在于其精湛地激发并操纵我们的认知器官(cognitiveapparatus)。当代文学评论，因为不关注这些普遍的认知能力，所以很少触及到文学作品产生的力量源头。由于放错了重心，这种做法渐渐地模糊了文学与其他类型的人类思想和知识的有力联系，这样一来，当代的文学评论就经常被视为是单一的、孤立的做法。”［4］13可喜的是，这种文学批判孤立观已经得到改善，有学者明确提出作为认知的文学批判这一论断。“人类创造了自己的文明历史，又开始对各种现象进行探索，在认知的过程中获得了丰富的知识。人类发展了自己的艺术与文学，又开始了对文艺的批评与认知。文学创作的过程隐含着认知，文学批评则是一种特殊的人类认知活动。”［7］6(三)文学的功能认知修辞学强调文学与心智的关系，构成该学科的功能观。特纳指出，我们研究文学的主要原因之一是理解人类心智的运作，而人类心智的很多内容最适宜通过文学予以理解。庞德说过，作家是人类这一种族的天线(即文学作品收集各种信息，并传播出去)，作家经常探究我们的概念和语言结构并推进这些结构以探明它们以何种方式反应，在何处断裂。作家教给我们的内容只能通过研究文学来获取，经过培训来研究文学的人是文学评论家，不是认知心理学家和语言学家。如果文学评论家不参与这项工作，其他人没有能力胜任，这项工作的收益也就丧失了［4］13。这里有两点值得注意:一是点出了研究文学的价值———阅读文学，可以帮助我们获得审美的愉悦，同时，作为一种认知建构物(cognitiveconstruct)，文学又为读者提供了一种理解人类心智、思维的媒介。二是点出了文学评论家的职责———帮助读者理解作者在作品中呈现的信息。当代文学评论家要从语言学和认知科学中吸取养分，而不是把认知部分的任务推给认知科学家、语言学家等。但是事实上，自从浪漫时期以来，文学评论家往往满足于把文学的认知研究推给科学家，包括研究心智的科学家，而他们自己的工作是对特定文本进行阅读。在他们看来，这两项事业仿佛毫不相干。这种做法剥夺了心智科学的一种重要知识来源，同样，又让文学研究丧失了对非文学世界的影响(文学语言的很多研究是可以用于日常语言的)。特纳强调:“文学评论家与其他研究者(语言学家、心理学家、神经生物学家等)应该共同致力于这项事业。具体而言，文学评论家要致力于分析文学的认知工具，不断涉猎认知科学的最新成果。这才是修订版的、更新版的经典修辞。”［4］13－14从事日常语言研究的语言学家也需把文学也当做研究对象。(四)文学与文化认知修辞研究强调文化与文学的必然联系。在其专著《死亡是美丽之母:心智，隐喻和批评》中，特纳把来自各种文化、语言和时代的文学文本并置于西方的文学传统中［4］16。他之所以重视文学研究中的文化多样性，源于对结构主义者的合理批判。有些结构主义者所做的研究从表面看都是相似的，因而饱受诟病，这种批评是合理的，因为忽略了世界范围内广泛的文化和语言差异。文化具身于心智之中，文化是认知人类学的主要内容。而要研究文化，则必须研究认知，即研究该文化圈成员的概念结构。认知文学研究其实也就是认知文化研究，非常重视文学与语言环境、社会环境、意识形态的关系。文化也必然是认知修辞学的重要内容。必须指出的是，也有学者对特纳的认知修辞学理论提出了批评。认知文学研究代表之一里查德森(AlanRichardson)指出:“特纳并未将他的计划描述为建立一种文学理论，而是建立一种可以支撑多个理论的共同基础……他强调修辞以及与此对应的关于超文学文本(extraliterarytexts)，这就使得他的理论很难评估认知修辞的充分性，也就无法支撑起一种文学理论本身。”［3］164里查德森之所以说特纳的理论对于文学研究并不充分，因为从本质上讲，他更关心的是分析认知过程，而不是运用心理学的发现去建构文学理论并进行文学阐释。换句话说，特纳有一个从文学评论家到认知科学家的转变。他的重心不在于研究文学的问题，而是研究认知本身，他的主要兴趣点在于展示语言研究如何促进我们对认知的理解，从而说明修辞探究在所有学科的重要性。(五)文学想象认知修辞学非常重视文学想象。认知修辞学的代表性著作———约翰逊的《心智中的身体:意义、想象和推理中的身体基础》(TheBodyintheMind:TheBodilyBasisofMeaning，ImaginationandReason)(1987)就专门探讨这一问题。约翰逊认为:“没有想象，世界就没有了意义;没有想象，我们就不能理解我们的经验;没有想象，我们也就不能通过推理获得关于实在的知识。他批评此前的客观主义关于意义和理性的理论缺乏对想象的足够重视和扎实研究，认为这是我们当前关于人类认知研究中存在的一个深层问题。”［2］4该书出版后近30年的今天，约翰逊提出的这个深层问题已经获得足够的重视:认知文学研究学者里查德森和霍根(PatrickHogan)都强调了文学想象的重要性［8］225－245。里查德森也指出:“想象成为了认知文学研究这一新的跨学科领域的关键地带(akeysite)。”［8］232约翰逊认为:“想象涉及五个方面的要素:范畴化、图式、隐喻投射、转喻和叙述结构(nar-rativestructure)。如果我们要解释人类是如何以自己能够理解的方式去体验他们的世界，那就必须把叙事统一性(narrativeunity)概念置于中心地位。我们不仅生来就处于复杂的公共叙事之中，而且我们以故事的形式去经历、理解和组织我们的人生。不管人类理性由哪些东西组成，它一定与叙述结构和对叙事统一性的追求紧密相连。”［2］4范畴化、图式、隐喻和转喻都是我们理解自我、理解他人的手段。叙事与想象同样密不可分，无论是对于没有文字的远古人类而言，还是对于当代人类，叙事想象对于生存、生活都具有至关重要的作用［8］236－237。

二、认知诗学与认知修辞学的汇合

波兰学者科瓦特考斯卡(AlinaKwiatkowska)2011年主编了一部文集:《文本与心智:认知诗学和认知修辞学论文集》(TextsandMinds:PapersinCognitivePoeticsandRhetoric)，该书收录了22篇在2010年“罗兹认知诗学和认知修辞学国际会议”提交的论文，体现了认知诗学与认知修辞学的融合趋势。科瓦特考斯卡在书中指出，“认知诗学”“认知文体学”和“认知修辞学”界限模糊，常交替使用于文学分析中。该书分为文学思想的认知方法和认知修辞学研究两部分，探讨意义———尤其是源自创造性活动的微妙和不明显的意义———生成的心智过程，具有跨学科的学术研究视野。其所选论文的研究兴趣和出发点、研究主题和所选用的分析材料、所运用的研究方法各不相同，这表明认知研究具有开放性特征，无论认知诗学或认知修辞学都能够进行多维视角的研究［2］5。该书在论述认知诗学时，选择的文本都是文学文本。但是，在论述认知修辞学时，则讨论的是非文学文本，如政治人物的演讲稿、布道辞、新闻稿等。这种认知修辞学，还是传统的修辞学观念。塔巴科茨瓦指出，从传统来看，修辞学一直与口头语言使用相关，其目的是罗列和描述正式的公共演讲中所用的语言手段和泛语言手段;而现代修辞学的定义涵盖了更为宽泛的体裁和媒介［1］275。紧接着，他指出要把修辞学和相邻的诗学领域划分开来既是困难的，又是没有必要的，在现代人文科学和用认知方法去研究语言和语言使用中，边界模糊已被视为理所当然，学科互涉已成为一个基础的方法论假设。诗学关注语言手段与文学效果的关系;修辞学关注语言手段与论证力量之间的关系(注意:论证的力量可以说是论证力量的一种，从性质上看，二者有包容关系)。他还指出，修辞话语与文学不同，文学是诗学的主要研究领地(所以说，修辞学与诗学不同)，作为文学研究的分支，认知诗学有自己的传统，是运用认知语言学的理论、建构物和方法论去研究文学;认知修辞学经常被视为是认知文体学的近义词，目的在于调查施予端和接受端的基本认知过程。虽然两者的终极目标不同，但都致力于探讨语言选择与认知结构和过程［1］276。这本编著把认知修辞学的研究对象设定在非文学类文本上，有一定的局限性。这一点在2014年出版的编著《认知、文学与历史》中得到了改变，在引言中，编者明确把认知修辞学与认知诗学、认知叙事学并置，构成认知文学研究的分支学科。其中，在该书第二章，森丁(MichaelSinding)提出了体裁整合的三层套叠框架(nestedframe)，第二层框架就是修辞情境框架(rhetoricalsituationframe)。这层框架关涉的是环境(setting)、言说者、听众和媒介的结构关系［9］41。值得注意的是，森丁研究的对象是文学体裁———书信体小说，而不是传统修辞学的研究对象(如演讲辞、布道辞、广告等)。环境指的是小说故事世界中的自然环境、社会环境以及人文环境;言说者指小说中的叙述者或者人物;听众指的是受叙者(narratee)或者小说中的人物;媒介指的是语言符号和形式，其中包括意象符号。虽然森丁在文章中并没有详细阐述如何从认知修辞学角度分析这四个要素的结构关系，但是给我们提供了一种认知文学研究的分析工具，这标志着认知修辞学在逐步成熟。

三、结语

认知修辞学把传统修辞研究与认知科学结合起来，研究文学隐喻、文学意象以及文学想象，关注认知与文化的关系。这种研究不单单把修辞看作一种表达技巧，更看作一种思维方式，一种把语言符号、文化内容与人类认知结合起来的研究。它既关注语言形式(即传统意义上的修辞方法)和语言风格，又关注心智和认知。对修辞卓有研究的德国诠释哲学家汉斯-格奥尔格•伽达默尔(Hans-GeorgGadamer)指出:“修辞是人类自然掌握的一种能力，使人类得以在这个世界上存在的基本行为形式。”［10］3认知修辞学从认知的角度尽可能以客观科学的方法去理解和掌握这种自然能力。

参考文献:

［1］KWIATKOWSKAA．Textsandminds:Papersincogni-tivepoeticsandrhetoric［M］．FrankfurtamMain:PeterLang，2012．

［2］熊沐清．文学批评的认知转向———认知文学研究系列之一［J］．外国语文，2015(6):1－9．

［3］EASTERLINN．ABioculturalapproachtoliterarytheory［M］．Baltimore:TheJohnHopkinsUniversityPress，2012．

［4］TURNERM．Deathisthemotherofbeauty:Mind，meta-phor，andcriticism［M］．Chicago:UniversityofChicagoPress，1987．

［5］LAKOFFG，TURNERM．Morethancoolreason:Afieldguidetopoeticmetaphor［M］．Chicago:UniversityofChi-cagoPress，1989．

［6］GIBBSRW．Thepoeticsofmind:Figurativethought，lan-guage，andunderstanding［M］．Cambridge:CambridgeU-niversityPress，1993．

［7］肖谊．文学批评作为认知［J］．认知诗学，2016(1):6－11．

［8］ZUNSHINEL．Theoxfordhandbookofcognitiveliterarystudies［M］．Oxford:OxfordUniversityPress，2015．

认知心理论文篇（9）

“认知诗学”是1983年以色列特拉维夫大学的ReuvenTsur教授首次提出的，1992年他出版的《建构认知诗学理论》一书真正开启了认知诗学研究之端绪。虽然20世纪末并未见证认知诗学研究热潮的到来，但到了21世纪初，Stockwell2002年出版的《认知诗学导论》（CognitivePoetics:AnIntroduction）、Gavins&Steen主编、2003年出版的《认知诗学实践》（CognitivePoeticsinPractice）、Semino&Culpeper2002年出版的《认知文体学：语篇分析中的语言和认知》（CognitiveStylistics:LanguageandCognitioninTextAnalysis）等3部认知诗学标志性论著的相继问世，引起了语言学界和文学评论界的不同反响，形成了认知诗学研究的一个重要里程碑，从此将学术界对诗学的研究引上了认知的路径。

认知诗学将认知学科运用到诗学研究中，而文学观则是诗学的第一命题。Stockwell（2002：1）在《认知诗学导论》中开宗明义地宣称：“认知诗学就是关于文学作品的阅读”。Tsur的认知诗学研究强调认知学科工具和传统文学批评与语言学工具相接合，解决了人类信息处理对文学语言的制约，对传统文学批评通过内省直觉文学效果作出了强有力的阐释（Tsur，1992：360）。Gavins&Steen（2003：1）认为文学是人类日常生活经验的一种特殊表达方式，也是人类认知世界的一种特殊体现方式。这种认知根植于人类赋予世界以意义的一般认知能力之中。因此，文学解读可参照人类普遍的语言机制和认知机制。

认知诗学按研究对象分为4个不同的研究派别：第一流派以认知诗学先驱Tsur为主要代表，借鉴了第一代认知科学研究成果，如认知心理学、神经解剖学和文学批评等描述研究诗歌理论和方法论，以及Gibbs（尤其是实验认知和社会心理学，心理语言学和认知心理学）和KeithOatley（基于认知心理学，以人类情感研究著称）的研究成果；第二流派Tabakowska将Langacker（1987/1991）认知语法理论中的意象理论应用到英语诗歌翻译研究中；第三流派是以认知语言学先驱Lackoff&Turner为代表的运用概念隐喻理论研究诗歌隐喻的流派；第四流派以Stockwell、Gavins、Steen等所有除上述提及之外的第二代认知诗学代表人物，他们运用包括认知语言学、认知叙事、认知文体等各种不同的跨学科方法研究文学。

经过近半个世纪的发展，认知诗学作为一种新兴的文学艺术理论，正不断地走向成熟和独立。认知诗学力图从认知角度重新评估概念和范畴，重新审视文学理论、文学批评及文学阐释，以寻找一条接通文学—语言—心智研究的新路径，构建一种系统的文学理论。因此，本质上认知诗学是认知框架下的一种当代西方诗学理论，应归属于西方诗学。在中国，近年来已经或开始关注认知诗学研究的学者队伍正在日益壮大。继我国学者（刘立华、刘世生，2006；熊沐清，2008；尚必武，2011等）将认知诗学的标志性著作陆续介绍给国人之后，认知诗学正成为当下学界关注的又一个新热点。国内学者研究的聚焦点主要在国内外认知诗学研究概观、发展态势展望，以及将认知诗学的重要原理运用到文学文本解读之语篇分析实践上（如苏晓军，2009；蒋勇军，2009；赵秀凤、叶楠，2012；蓝纯，2011等）。但我国目前的认知诗学研究尚处于起步阶段，本土化进程仍需要时间。

二、认知诗学与文学翻译

1．翻译的诗学演进

根据上文的界定，如果说诗学是有狭义和广义之分的关于文学理论、流派、或是文艺创作手法之总和的话，那么不难理解“翻译诗学”就是将翻译艺术提升到翻译理论体系。一切具有文学性、文学价值的译作、译技、译论都是翻译诗学的研究范畴。西方最早将“诗学”引入翻译研究的是捷克斯洛伐克的一批研究者，其代表人物为利维、米科和波波维奇。他们的翻译研究源于俄国形式主义流派的客观诗学，在批判传统译论采用乔姆斯基的深层结构基础上，发展了形式主义的诗学观。而“翻译诗学”这一术语最早出现在法国著名文论家亨利•梅肖尼克于1973年所著的《诗学——创作认识论与翻译诗学》一书中。梅肖尼克认为“诗学”是“关于作品价值与意蕴的理论”；“翻译理论当被包含在诗学之中”；梅肖尼克批判形式—内容二元对立的思想，否定传统的意义观，并对奈达、斯坦纳等人只注重意义而忽视话语连贯性的翻译观进行批判的同时，将“创作性”、“历史性”、“作品的整体性”概念引入到翻译诗学中。梅肖尼克的翻译诗学将文学翻译置于语言之上，但因缺乏可操作性的理论系统构建，所以为后人留下了更多研究空间。文化派代表人物安德烈•勒菲弗尔（AndreLefevere）在《翻译、重写以及对文学名声的操纵》一书中将翻译诗学融入翻译“改写”理论中，提出“翻译就是文化改写、也就是操纵”（Bassnett&Lefevere，1992）。勒菲弗尔（1992：45~48）提出了影响文学翻译的三要素：诗学（Poetics）、意识形态（ideology）与赞助人（patronage），其中诗学是制约译作生成的内部因素，而意识形态是制约译作生成的外部因素，属于“非语言”因素。勒菲弗尔的“翻译诗学”突出了翻译对原作文化层面的改写、操纵以及意识形态和诗学对翻译的影响。其他西方学者如美国WillisBarnstone（1993：51~55）在其著作《翻译诗学：历史、理论、实践》、英国GeorgeSteiner在其专著（1975/1998）《翻译的系统诗学》、埃德温•根茨勒（EdwinGentzler）（2004：167）在MonaBaker所编的《翻译研究百科全书》等书中都对“翻译诗学”做了宏观和微观上的深入阐述，并使其外延与内涵不断扩展。在中国，袁筱一、许钧教授（1995：60~66）是较早关注翻译诗学理论的学者，他们将法国梅肖尼克的翻译诗学理论系统地介绍给国人，并与许渊冲教授的“翻译诗学”做了对比，发现与中国传统译论的“神似说”与“化境说”有着极为相似的一面，并得出中国的翻译诗学实则早已存在的结论。但他们同时指出：中国翻译理论只有诗学范式，没有逻辑范式；“中国译论就是中国的翻译诗学”。徐新建教授（2001：16~23）从比较诗学的角度论述了“中国诗学”在现代汉语中包含着3种源流：第一是对西方“poetics”等的翻译转换；第二是对中国传统文论的阐发（再造）；第三是对“中国”现代文论的建构；并认为“翻译诗学”就中国对西方的引进而言，就是汉语传述的西方诗学，“翻译文论”亦然，“翻译诗学”已融入中国现代汉语思想资源，并充当了中西之间进行比较的“第三者”。学者吕俊、侯向群（2006：56）认为，就中西翻译研究的诗学范式而言，中西是相通的，“无论是西方以修辞学为理论指导的翻译研究，还是我国以中国古典美学为指导的翻译研究，都有重感性、轻理性、重感悟、轻分析的倾向，都对客观知识与理性持排斥态度”。

上述学者都从各自不同的角度对“翻译诗学”进行了研究。从中不难看到，一方面，我国的翻译诗学在借鉴西方诗学中定位自己；另一方面，“只有诗学范式，没有逻辑范式”、“重感性、轻理性”的我国传统译论有其独特优势的同时，也常被概括为“印象式、点评式、随感式之‘三式’”而被认为缺乏学科形态，为人所诟病；梅肖尼克的翻译诗学在强调文学翻译超越语言之上的同时，有忽略文本语言形式客观存在之嫌，其为一，而缺乏相应可供操作的指导性的系统理论，其为二；以勒菲弗尔为代表的文化派的操控论在张扬译者主体以及意识形态等外部客体的同时，应警惕因过于张扬而忽略文本的客观性。

2．认知诗学与文学翻译

文学翻译的一个重要目的就是再现原作的艺术价值与诗学功能。文学富含诗性语言，文学性的蕴意既隐身于语言之中，又超乎语言之外。语言学的严密逻辑固然无法解释诗性，因为诗意贵在体悟，犹如悟禅，梅肖尼克在翻译诗学里也持相同的观点：“文学翻译的特殊性使之不能用语言学手段得到诠释，必须纳入诗学轨道”。但文学语言形式的特殊性是客观存在的，且是不容忽视的客观现实，人类需要对这种特殊语言形式本身作出合理的解释。认知诗学源于认知语言学和认知心理学等多种认知科学，跨学科是其基本属性，心智体验是其哲学基础，文学文本是其研究对象。因此，认知诗学能够通过人类心智的互动体验，将人类普遍的语言机制和认知机制作用于文学翻译，构筑语言与文学之间通约的桥梁。

认知诗学在注重文学语境在意义构建中的重要性的同时，一并考察人类情感、审美等非概念意义，但所有这些都离不开语言机制和认知机制的相互作用，这也正是认知诗学力图超越传统印象式审美批评最主要的标志。此外，注重整体效果，遵循格式塔“整体不等于局部之和”，是认知诗学的又一个重要命题。Stockwell指出，传统文学批评过于聚焦“作者—文本—读者”三角关系，不同流派或方法有着不同的关注焦点，但认知诗学并不局限于任一点，它是对整个文学活动过程的彻底重估。虽然认知诗学与梅肖尼克的翻译诗学所强调的整体效果在某种程度上存有交叠，但前者涵盖更广、更全面、更精细，分析文本更具有可操作性。虽然认知诗学与认知语言学也有不同程度的重合，但各自的研究目的和研究范式都各有侧重。诚如Tsur（2002：314）所言，语言是概念化的，诗歌中的情感、审美等因素是非概念化的，是言说不了的；认知诗学主要探讨如何用概念性的语言理解文本中的非概念化的因素，如何运用认知理论获得对文本结构的感知效果（2008，31（4）：2~20）。

尽管认知诗学研究的聚焦点在于文学文本的阅读和理解，目前在文学翻译研究上著述寥廖，但是文学翻译研究理应归属文学文本研究的一部分。因为“翻译文学”是文学作品一种独立的存在形式，既然它不是外国文学，那么它就该是民族文学或国别文学的一部分（谢天振，1999：239）。因此，认知诗学能给文学翻译带来新的方法论指导，并启迪翻译实践。从文学翻译的实践来看，认知诗学能够为译者正确理解原文、选择适当的翻译方法提供有力的帮助。以认知诗学理论为指导，可以使译者更深刻地认识到重视文本的整体效果和认知语境的重要性；由于认知诗学强调文学植根于语言，语言植根于人类的认知活动和生活体验，这就为文学翻译打破形式和意义的二元对立，注重人的参与，注重作品整体价值——“整体大于部分之和”——提供了可靠的理论依据。20世纪90年代初，ElzbietaTabakowska最具代表性的著作《认知语言学与翻译诗学》已经昭示了运用认知诗学基本原理来分析诗歌翻译的可行性。鉴于其跨学科属性，认知诗学能够成为文学翻译批评与阅读欣赏的一种新型的方法工具，在整合认知学科研究成果的基础上，可以有选择性地运用认知学科和文学的核心论题和概念，把认知、诗学和翻译真正地连通起来，从而更大地发挥其阐释潜力。

认知心理论文篇（10）

一、问题的提出

社会主义核心价值体系是引领当代大学生成长成才的根本指针，它为当代大学生加强自身修养、锤炼优良品德、成长为社会主义事业的合格建设者和可靠接班人指明了努力方向。社会主义核心价值体系如何进高校？如何进大学生头脑？这是高校思想政治理论课程设计的基本功能所面对的重大问题。高校思想政治理论课是承担高校大学生思想政治理论素质培养的课程教育，是由“马克思主义基本原理”“思想与中国特色社会主义理论概论”“中国近现代史纲要”“思想道德修养和法律基础”“形势与政策”等课程组成的课程集群。“思政课”的教育作用，体现在其目标是使学生提升思想政治理论修养，认同核心价值，形成积极人格和健康心理。高校思想政治理论课的课程性质是马克思主义中国化、大众化的组成部分；课程属性是承担大学生思想政治理论素质养成的载体、手段和媒介。教学效果评价要带动高校师生思想政治教育水平的提升和观念的变革，并使其终身受益。

当代大学生只有自觉学习和践行社会主义核心价值体系，才能健康成长为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义“四有”新人。围绕大学生对社会主义核心价值观的认知认同问题，我们以湖北经济学院大二学生为主进行了抽样问卷调查，共发放调查问卷500份，收回有效问卷489份，对调查显示结果进行了全面细致的分析，以期对高校思想政治理论课程、经济学理论课程教学效果和教学方法改进起到一定作用。

二、调查结果分析

1、社会主义核心价值体系认知途径与平台

调查学生了解社会主义核心价值体系相关知识渠道前三位的分别是：政治理论课程（57.4%），电视、广播、网络（26.9%），报刊、宣传窗（15.7%）。显示政治理论课在大学生获取社会主义理论知识的过程中依然发挥着主渠道的作用，但互联网等新兴媒体的作用亦不可小视。这一结果也可以看出社会主义核心价值体系大众化传播渠道具有层次性。这种态势显示正面教育、自主学习、环境影响均有助高校学生认知社会主义核心价值体系，推进他们的自主认知。但要注意，一方面，互联网的广泛普及，无疑给大学生提供了一个全新的学习渠道，另一方面，网络作为一把双刃剑，它的虚拟性和隐蔽性极易为别有用心的人所利用，网络平台信息的多元性极易蛊惑那些三观尚未成熟的大学生。

2、理论认知的全面性

大学生对社会主义核心价值观了解程度：18.5%和53.2%的人分别选择了“有些了解”和“了解一点”，其中22.5%和5.9%的人选择了“不了解”和“不关心”，说明了有少部分大学生并不了解或不关心该理论。值得注意，虽然二年级以上的高校学生已经学过相关课程，但22.5%的人对相关知识不了解，5.9%的学生不关心。特别是理科生，他们对人文社会科学的兴趣尚未充分激发，少数学生主观上不愿意接触相关知识，对专业课程以外的理论不闻不问的现象仍然存在。

3、理论认同的主动性

被调查学生学习社会主义核心价值理论的主要原因结果显示，大学生学习社会主义核心价值体系和相关政治理论的原因排序是：了解所处社会的基本知识（34.4%）、修学分（46.3%）、帮助自身发展（18.3%）。这一结果整体来说令人担忧，修学分和着眼自己发展的实用动机较明显，而主动认识社会的自觉性不强，从中一定程度地体现出大学生在学习选择方面的偏向性，缺乏青年一代应该具有的社会志向和远大抱负。

在问及大学生对学习社会主义核心价值理论的必要性时，11.6%和75.7%的同学分别持“有必要全面了解”和“有必要一般性了解”的观点，二者累计87.3%，说明社会主义核心价值理论教育的必要性得到认同。持“无所谓”和“没有必要了解”观点的人分别占8.3%和4.4%，虽然累计占12.7%属于非主流状态，但这一倾向值得注意，说明社会主义理想信念教育在大学生整个理论教育中有盲点存在，需要认真加以解决。

4、理论教育和传播效果

大学生对社会主义核心价值体系和思想政治类课程教学效果的总体评价，大学生的选择分别是：非常满意（2.3%）、满意（8.1%）、较满意（31.3%）、不太满意（47.2%）、不满意（11.1%），对社会主义核心价值体系教育效果不太满意的学生占47.2%、超过非常满意、满意、较满意三者累计41.7%。由此可见学生虽然认同社会主义核心价值体系教育在高校课程设置中的必要性，但多数人不太满意和不满意这一理论的教学效果。这一结果对高校政治类课程开设时间、课时安排、教学方法和师资队伍素质等都提出了尖锐的挑战，一种理论要为大学生所掌握、使用及认同，离不开对这种理论相关知识的正确理解，而传播效果的好坏直接影响着学生的理解程度。

三、调查整体结论及影响核心价值教育的相关因素

高校学生是社会主义核心价值观影响和教育的重要对象，社会主义核心价值观教育是高校教育层次及体系的重要一环。调查总体结论基本点包括：

1.高校学生对核心价值体系认知的均衡性

关于社会主义核心价值观理论体系的多层次认识，学生的理论认知性总体比较均衡。对“马克思主义的指导思想”认知度最高，达到83%；对“中国特色社会主义共同理想”认知78%。对“社会主义荣辱观”比较了解占比52%，不了解占比13%。这一比例反映了学生对核心价值观认识具有较大片面性。很明显，高校学生以自己学习相关知识和对社会的初步了解的切身感受，使他们对社会主义核心价值观体系缺乏系统性认识，并促成了他们对社会发展和改革深化中出现的问题思考和判断的简单化和片面性。值得注意的是，学生对“经济体制改革与和谐社会建设”普遍评价较高，对社会满意度高达83%，这说明虽然他们对高校思想政治课程的效果总体评价不高，但校园钝化尖锐事物的效应明显，高校在对社会主义核心价值理论的普及和深化教育中有重要的作用。

2.认知具有碎片性和模糊性

社会主义一词几乎家喻户晓，但调查结果也表明还存在认知盲区，即使接受过专业的理论传授，还有少数的学生不了解或不关心社会主义核心价值理论，不知道或不想知道这一理论。且在社会主义核心价值体系认识上，同样具有“碎片化”的典型特征。

现代社会是一个信息海量且价值多元的时代，人们的生活被很多碎片化的内容切分，在信息传播进入网络时代以后，碎片化逐渐成为中国社会传播语境的一种形象性描述。调查显示对社会主义核心价值理论认知均不同程度地存在碎片性和模糊性。比如，理解“什么是社会主义意识形态特点”，“什么是马克思主义中国化”，“什么是思想道德素质和法律素质”等深层次问题时，多数学生表示不清楚和不了解。仅有23.7%的学生将社会主义核心价值观建设与公有制、按劳分配等社会主义制度构建相联系。特别是部分学生认为学习社会主义核心价值观和相关思想政治理论课程目的只是为了修学分，体现高校学生的理论自觉度不足。高校政治理论教育必须滤掉学生对社会认识上的幼稚性。使他们进入社会的个人代价和社会成本降低。

3、环境是影响大学生对核心价值观认知的主要外在因素。

第一、学校环境。学校是大学生获取知识的主渠道，是大学生接受、学习、内化政治、经济、文化信息的主要场所。学校通过校报、广播、宣传橱窗等新闻媒介，来宣传党和国家的大政方针和主流价值观念，从而对大学生进行正确的舆论引导。同时也要看到，高校并不是真空，各种时兴的思想、思潮泥沙俱下，鱼龙混杂，在高校校园里激荡，对学生产生深刻而广泛的影响。这种影响既包括促进大学生正确认识社会主义核心价值观的积极因素和正能量，也包括了一些非主流的不健康的消极因素。第二、社会环境。社会环境可以划分为宏观环境和微观环境。宏观环境主要指的是国内外的社会大环境。宏观环境对大学生的影响最大，也最深刻。大学生普遍认同市场经济在我们社会生活中起着举足轻重的作用，但一些类似“金钱万能论”、“功利主义”等消极思想也开始在大学生群体中蔓延。第三、家庭环境。家庭作为社会构成中最基本的组成单位，是大学生最初的成长环境，家庭成员的经济观念、经济价值取向等都会潜移默化地影响着每位大学生。此外，每个家庭教育方式的不同和父母对子女期望值的不同也会对大学生社会主义核心价值观认同度产生不同程度的影响。

四、提高大学生对社会主义核心价值体系认知认同的对策

1、重视大学政治理论课程教学的主渠道作用

首先，要善于处理好教材的相对稳定性与理论的快速变动性之间的关系，不断拓展教学内容。马克思主义不是一成不变的教条，社会主义市场经济改革实践的发展，也在不断创新与完善社会主义理念和价值。高校的政治理论课教师必须时刻保持着高度的政治敏锐性，第一时间了解和掌握理论发展最新动态，并将其纳入到政治理论课的教学中，使理论能够快速的回应和解释现实问题。大学思想政治课程教学必须直面市场改革带来的矛盾，把市场经济实践中的具体政策措施引入到课程设计中，引入到我们的教学案例中，引导学生进行批判分析，提出建设性的意见和结论。

其次，要善于从社会大环境和学生身心发展的特点出发，不断创新政治理论课的教学方法。除了传统的灌输式教育方式外，在实际的教学工作中，高校思想政治理论教师要善于运用大学生可塑性强、前瞻性和批判性等特点，丰富原有的教育方式。结合教学内容，组织引导学生开展调研，了解社会现实，从而进行有效的自我教育，增强大学生对社会主义经济建设和文化建设的感性认识和理性认识。

2、充分发挥网络等新媒介在社会主义核心价值观传播中的重要渠道作用

新媒介是报刊、广播、电视等传统媒体以后发展起来的新的媒体形态，包括网络媒体、手机媒体、数字电视等。新媒介体作为传播社会主义核心价值观的阵地，其重要性是不言而喻的。新媒体和传统媒体相比较，它具有信息量大，互动性强，传播形式多样，集理论性、及时性、趣味性和娱乐性于一体。由于它集中了传统媒体的优势，在媒体竞争中越来越占居主导地位。因此，作为重要的信息载体，网络媒体也越来越成为社会主流意识形态和主流价值观传播的重要工具和主要阵地。善于运用网络传播规律，把社会主义核心价值观体现到网络宣传、网络文化、网络服务中，用正面声音和先进文化占领网络阵地，充分传播社会正能量。

3、弘扬校园文化，推动政治理论读物大众化、通俗化

校园文化是学校本身形成和发展的物质文化和精神文化的总和。是以学生为主体，以课外文化活动为主要内容，以校园为主要空间，涵盖院校领导、教职工在内，以校园精神为主要特征的一种群体文化。校园文化是学校所具有特定的精神环境和文化气氛，健康的校园文化，可以陶冶学生的情操，启迪学生心智，促进学生的全面发展。让社会主义核心价值观进校园，进大学生头脑，就必须在校园文化建设中融进社会主义核心价值观教育的重要内容。