在各类文体中，不少教师不大爱教说明文，学生也不大喜欢学说明文，觉得它既不像记叙文、文学作品那样形象感人，又不像议论文那样具有一种论证的逻辑力量，枯燥而乏味。这一认识，使说明文成了语文教学中的一个薄弱环节。而事实上，让学生学好说明文体，不仅是学生今后工作和生活的需要，而且它对学生整个思维的发展起着十分重要的作用。 一、说明文与其它文体思维的区别 说明文是说明事物的。所谓说明，就是要客观地对某种事物或某一事理作解说，使人能够明白这一事物或事理。这就决定了无论在表达方式上或是在思维形式上，说明文都不同于记叙文、文学作品和议论文。 与记叙文、文学作品相比，记叙文和文学作品主要是通过回想、联想和想象进行形象思维，而说明文则主要是通过分析和综合进行抽象思维。可见，二者所运用的不是同一类思维。 与议论文相比，二者同属于抽象思维。无论议论或说明，都要运用抽象的分析和综合的方法，说明文甚至像议论文那样也要运用概念、判断和推理。但是，二者的抽象思维又有所不同。议论文的思维，主要在于通过逻辑推理能够一步步地推出结论(观点或论点)，从而证明自己观点的正确性。而说明文的思维，则主要是通过分析和综合(以及比较、分类、抽象和概括)的方法来揭示事物的本质和规律。议论文和说明文虽然都用分析和综合的方法，但议论文更多地是对抽象道理的分析和综合，而说明文中对实体事物的说明则更多地对事物的实体进行分析和综合。说明文虽然往往也要用到推理，但说明文的推理在于说明客观性的事理，而议论文的推理则在于论证自己的观点。 二、说明文的在思维发展中的重要作用 为了引起大家对说明文教学的重视，在这里有必要谈谈说明文对学生思维发展的重要作用。从初中到高中，是学生形象思维和抽象思维迅速发展并不断走向基本成熟的重要时期。学生要由记叙文的比较初级的形象思维发展到议论文的比较高级的抽象思维，其间起着过渡性重要作用的便是说明文的比较初级的抽象思维。 我们知道，说明文一般可分为实体事物的说明文和抽象事理的说明文。实体事物的说明文(如《松鼠》、《中国石拱桥》)，为了说明事物的形状、质料、特征、成因、类别、构造、功能等，虽然需要抽象的分析和综合，但它毕竟还有着眼前的具体实物的形象或其表象的依托。在这一点上，实体事物说明文和记叙文思维凭借的材料或思维的对象都是实际事物的形象或表象，只是在思维加工的方式上一个采用了一形象加工的方式，一个采用了抽象加工的方式。所以，学生在由形象思维向抽象思维发展的过程中，第一步首先应该由记叙文过渡到实体事物的说明文，即由再现性的形象思维过渡到实物概念的抽象思维。实物概念是对实体事物分析、综合、抽象、概括的结果，它已从具体形象或表象上升到了概念，但又比社会概念、科学概念、哲学概念等的抽象度低。因而可以说，实体说明文是由记叙文的比较初级的形象思维向着初级的抽象思维过渡的最佳转换点。在此基础上，第二步再由实体事物的说明文过渡到抽象事理的说明文，这样，思维的抽象度就又提高了一步。抽象事理的说明文(如《人类的语言》、《食物从何处来》)，为了阐明事理的概念、内容、规律、性质、关系、作用等，不仅要用分析和综合的方法，而且要用概念、判断和推理，它的要求比实体事物说明文高。但与议论文相比，因为抽象事理的说明文只是客观地解说，主要不在于通过推理来论证自己的观点，所以它的思维难度又比议论文要小一些。在学好抽象事理说明文的基础上，第三步再过渡到议论文的抽象思维就比较容易些。由此可见，要学生由记叙文的形象思维一下子跳跃到议论文的抽象思维是比较困难的，说明文正好在二者之间起着一个中间环节的过渡作用。 三、说明文思维能力的培养 说明文的思维能力应该包括思维方法(分析、综合等)和思维形式(概念、判断、推理)的运用能力，根据说明文的教学重点，这里着重谈谈思维方法运用能力的培养，关于思维形式问题我们结合到议论文思维能力的培养中去讲。 学写说明文，所涉及的主要是分析、综合、比较、分类、抽象、概括的方法。其中，分析和综合是最基本的方法，其它的方法都是由分析和综合的方法派生出来的。 分析和综合，是彼此相反而又互依存的两种思维方法。分析，就是在思想上把整体分解为各个部分或方面，或者把整体的个别特征或属性分出来。综合，就是在分析的基础上把整体的各个部分或各个方面联系起来，或者把整体的个别特征或个别属性结合起来。在认识客观事物的过程中，人们总要经历一个对事物的分析和综合的思维过程，才会获得对事物的认识。说明事物，就是要能够抓住事物的特征，并把事物的特征说清楚。所谓特征，也就是个体与类或类与类之间所存在着的差异性。所谓特征，也就是个体与类或类与类之间所存在着的差异性。而要能看出这种差异性即抓住事物的特征，就必须在思想上先能够将事物分解为各个部分或方面，通过比较认识，看其具有怎样的个别特征，然后再把这些个别特征结合起来，形成对这一事物整体特征的认识。这是写说明文必然要经历的一个思维过程。比如《如鼠》一文，作者为了抓住松鼠的特征，即从思想上把松鼠分解为外貌、习性、性格三个方面，通过观察和比较，认识到松鼠外貌的特征是“漂亮”，习性的特征是“驯良”，性格的特征是“乘巧”，然后再把这些特征综合起来，即文章开头所说；“松鼠是一种漂亮的小动物，驯良，乘巧，很讨人喜欢。”所以，要让学生能够抓住事物的特征，最基本的是要学会善于对事物进行思想上的分析和综合。 比较，也是为了能够找到个体与类或类与类之间的差异性。通过个体与同类的比较，或异类事物的比较，就可以看出事物之间的异同，从而抓住事物的特征。像《松鼠》中说：“它们常常直竖着身子坐着，像人们用手一样，用前抓往嘴里送东西吃。可以说，松鼠最不像四足兽了。”松鼠和四足兽是个体和类的关系，通过比较就可以看到它与其它四足兽的不同即在于“常常直竖着身子坐着”，“像人们用手一样，用前抓往嘴里送东西吃”，这就抓住了松鼠不同于其它四足兽动物的特征。《松鼠》中还说：“松鼠不像山鼠那样一到冬天就蛰伏不动。它们是十分警觉的，……”松鼠与山鼠同属鼠类而不同种，是并列的两类事物，这样一比较，就把松鼠不同于山鼠的特征区别出来了。有比较才有鉴别，越是相近的事物就越是需要通过比较的方法来找出它们的差异。正因为如此，人们为了能够抓住事物的特征，常常是对事物一边进行分析，一边进行比较，看事物之间的差异到底在什么地方。所以，要教学生能够把事物的特征说明白，还必须重视比较能力的培养。 从初中生初学说明文的情况看，他们普遍存在的问题就是往往看到的是事物外在的一些现象，而且说得很笼统。这说明学生还处在一个不能把整体分解为部分，更不善于通过比较来鉴别事物的阶段。因此，培养学生说明文的思维能力，一开始就要抓好分析和比较这两种能力的培养。学生学会了分析和比较，就不难抓住事物的特征。 分类，是在上述分析和比较的基础上，根据事物的特征进一步分门别类的方法。为了把事物说清楚，在说明文中常常需要根据事物的形状、性质、功用、成因等属性的异同，把事物分成若干类。像《万紫千红的花》、《食物从何处来》、《看云识天气》、《向沙漠进军》等课文，就都用了分类说明的方法。通过分类，便可使我们更清楚地看到被说明的事物所包括的种类及其特征，以及种与属之间的关系。分类实质上也是一种分析、比较和综合，不过它是在更高的思维层次上按照一定的标准进行的。因此，要教学生学会分类，关键在于能够让他们科学地确定分类的标准，然后按照这个标准对事物进行类别上的分析、比较和区分，再把各类的特征综合起来。 抽象和概括，是指为了找出同类事物的共同本质，把一些具有普遍意义的特征从感性材料中抽取出来，形成对事物的一般认识的思维方法。抽象，就是把事物的本质属性或特征与非本质的属性或特征区别开来，从而抽取其本质的属性或特征。概括则是把抽取出来的共同的本质属性或特征联结起来，并推广到同类事物上去。抽象和概括，是在分析、综合、比较、分类的基础上进行的，而且彼此是紧密联系着的。概括须依赖于抽象，而概括又是抽象的必然发展。 说明事物，不能只说明事物的外部形态，最根本的还在于能够揭示其本质的属性或特征，如它的性质、规律、原理、关系、成因等。如果说对事物外部形态的表面认识还是一种感性的认识，那么揭示其本质的属性或特征则是一种理性的认识。这就必须对具体的感性的材料进行抽象和概括，由此及彼，由表及里，去粗取精，去伪存真，使感性认识上升为理性认识。例如《中国石拱桥》在说明赵州桥时，就不单进介绍赵州桥的形体结构，而是从对桥的形体结构分析出发，分四个方面研究了桥的结构原理和设计特点，这就是对感性材料的抽象，然后经过概括，说明“桥的设计完全合乎科学原理，施工技术更是巧妙绝伦”。这就达到了对赵州桥的理性认识。在说明文的几种思维方法中，分析、综合是基础，而抽象、概括是关键。要让学生能够由表及里看到本质，能够由感性认识发展到理性认识，必须对抽象能力和概括能力的培养予以特殊的重视。学生抽象能力和概括能力提高了，说明事物本质属性或特征的能力也就提高了。而从学生的思维发展来讲，他们具备了抽象和概括的能力，也就顺利地由形象思维过渡到了抽象思维。
我校马树兵老师在公开课上运用小组合作方法进行教学，课文题目是《林黛玉进贾府》。评课时有一位老师提出了自己的顾虑：在小组讨论分析人物形象时，马老师让几个学习小组分别分析王熙凤、林黛玉、贾宝玉的人物形象，这样每个小组只能认识一个人物形象，而对其他人物形象就缺乏深刻认识。 马老师当时作了解释，课堂时间有限，不可能让每个小组对各个人物形象的认识充分展开讨论，虽然每个小组只讨论分析一个人物形象，但小组之间的交流使学生都能有机会认识其他人物的形象。小组之间的分工有利于深入透彻分析人物形象，有利于促进学生共享对各个人物形象的分析。但这位老师仍未消除疑虑：虽然通过交流合作能够让每个小组的同学认识各个人物形象，但小组讨论时由于只分析一个人物形象而没有涉及其他人物，导致小组同学对其他人物形象的认识容易在以后的学习中淡忘。 对此，马老师当时没有给出令人满意的解释。 下午放学时候，在教务处遇到马老师，便闲聊起来。马老师说，他在课堂上把评课老师的疑虑请学生谈了看法。不少学生说，他们在课堂上虽然只分析一个人物形象，却由此掌握了人物分析的方法，提高了分析人物的能力。学生认为，在课堂上分析课本中的人物形象并不是为了死死地记住人物形象，重要的是学会分析人物的方法。 我真是感到吃惊，学生居然能够得出这样精彩的认识！我对马老师说，学生的认识和老师的疑虑之所以不同，就是因为观念不同啊。老师想的是如何让学生全面掌握对课文中人物形象的分析，以应付考试，学生想的则是如何在分析人物形象中真正学会分析人物形象。 老师是天底下最无私的，因为每一个老师都希望学生将来能比自己更有出息，但老师根深蒂固的旧观念，却日益成为学生发展的桎梏。毫无疑问，就某一门学科来说，老师的专业知识水平肯定比学生高出许多，但是一个人如果被落后的思想观念所禁锢，那么他掌握的知识只能为落后服务，。 观念支配行动，态度决定高度。由此可见，在推进课堂教学改革的过程中，促进老师转变教育教学观念是关键。
2.培养需要：学生学会文艺鉴赏尤有特殊意义，因为这是最易引发青少年思辨的方法，是有利于提高语言运用能力的手段。
教学目标：
1.欣赏文学作品有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；
2.品味作品中富有表现力的语言；
3.提高学生的阅读能力和文学审美能力，从文学作品中体会其蕴含的情感,并感受到文学作品的特殊魅力。
教学过程：
一、激趣导入：
叶圣陶先生说：“文艺鉴赏，不是一桩特别了不起的事，不只属于读书人或者文学家的事……是谁都有份的。”文学评论属于议论文，它必须具有议论文的一般特点，但由于它是对文学作品发表的评论，所以又不同于一般的议论文，而要有点文学色彩。
二、诊断病文，对症下药
1.明确概念和写作要求：
一要有正确而鲜明的观点（论点），
二要有准确，充分而有说服力的论据。
2.诊断病文：结合《相识数十载伤别离》这篇文章来为这篇病文诊断：问题在哪里？应该如何修改？
问题：（1）赏析角度（观点）不明确；（2）观点和具体赏析内容不相符；
（3）赏析评论过程过于笼统，没有深入文本；（4）语言不充实、不完整，表述过于简单。
3.策略总述：观点和鉴赏角度要明确清晰；（审清题意）细节赏析要充实：
三、教授技巧，经典引路
技法一：简洁概括人物形象
ü 抓修饰人物的形容词
ü 抓人物描写进行概括
ü 抓人物事件进行概括
ü 抓其他人的评价（侧面）
【小试牛刀】
课文《秋天的怀念》中母亲形象鲜明，请你通过文中有关人物的事件和细节描写（包括人物描写），赏析总结出人物形象特点，填写表格。
技法二：结合文本分析
......细节体现了........
......语言(神态、心理）传达了......
......事件表明了......
两点法：在具体赏析部分，主要抓住字词句细节或是文章事件来突出人物形象和情感主旨，文章细节抓两点。可选择：字词+字词、字词+事件、事件+事件。
（这个技巧主要针对写作无法、不会下笔的学生，是一个技巧参考，具体赏析过程时细节把握也可选1点、3点等，具体情况具体分析。）
【小试牛刀】
根据表格内容将《秋天的怀念》人物描写细节总结成一段赏析性文字。注意语言表述的流畅和完整性。
经典引路：
在“我”发脾气时，母亲“悄悄地”出去，她深深理解儿子痛苦，能够包容儿子暴怒，她“偷偷地听着我的动静”母亲并没有让“我”看到泪水，她要给我信心，使我坚强；“高兴得一会儿坐下，一会儿站起”是动作描写，表明了了母亲为儿子同意去北海看花而手足无措，传达了了母亲对“我”的爱是时时刻刻、无处不在的，以及她希望“我”走出阴影，勇敢面对生活的急切心情。
技法三：总结人物形象
精炼点出人物给自己的感受（可以是文章情感的简单总结，也可以是对人物的评价）
例：这样一位虽然眼盲，但是心地善良，对生活充满希望的母亲，让人为之动容，心生敬佩。
作者受父亲启发，考上大学的感恩与对父亲的敬爱，也字里里行间尽显了。
【文不厌改】
对比之前对《相识数十载伤别离》文章的赏析，结合我们课上的写作技法，对之前的病文进行修改。组内交流展示，选出优秀篇作，班级展示。（教师总结示范）
一、记叙文阅读答题技巧：1.文章体裁：记叙文，议论文，散文，小说，诗歌等。
2.记叙文六要素是什么?时间、地点、人物、事件的起因、经过和结果。
3.概括文章中心思想的方法：
答：此文记叙了(描写了、说明了)……,表现了(赞美了、揭示了)……。
4.划分层次(1)
按时间划分(找表示时间的短语);(2)按地点划分(找表示地点的短语);(3)按事情发展过程(找各个事件);(4)总分总(掐头去尾)
5.记叙线索及作用
线索：(1)核心人物(2)核心事物(3)核心事件(4)时间(5)地点(6)作者的情感
作用：是贯穿全文的脉络，把文中的人物和事件有机地连在一起，使文章条理清楚、层次清晰。
6.怎样为文章拟标题?找文章的线索或中心
(1) 核心人物;(2)核心事物;(3)核心事件;(4)作者情感
7.题目的作用：概括内容，揭示主题，提示线索
8.记叙文第一段的作用:
(1).环境描写:点明故事发生的地点、环境、渲染气氛、引出下文、为下文情节发展作铺垫。(2).其他:开篇点题,奠定全文的感情基调，设悬念;总领全文。
9.中间句段的作用:承上启下的过度作用，为下文情节发展作铺垫、埋伏笔。
10.结尾议论性句子的作用:总结全文,照应开头,点明中心,深化主题。
11.记叙顺序及作用?
(1) 顺叙(按事情发展先后顺序)作用：叙事有头有尾，条理清晰，读起来脉络清楚、印象深刻。
(2)倒叙(先写结果，再交待前面发生的事。)
作用：造成悬念、吸引读者，避免叙述的平板单调，增强文章的生动性。
(3) 插叙(叙事时中断线索，插入相关的另一件事。)
作用：对情节起补充、衬托作用，丰富形象，突出中心
(4)平叙(略)
12.表达方式有：记叙、议论、抒情、描写、说明
13.记叙文中议论的作用?
引发读者思考，点明人物或事件的意义，突出中心，升华主题，起到画龙点睛的作用。
14.记叙文中抒情的作用?
抒发作者真挚深沉的情感，引发读者的感情共鸣，使文章具有强大的感染力。
15.描写的种类及作用?
作用：塑造人物性格，推动情节发展，揭示文章主题。
种类：按内容分(一)人物描写(1)、概括介绍与具体描写; 肖像(外貌)描写、行为动作描写、神态描写、语言描写、心理描写;
(二)环境描写：自然环境、社会环境、环境描写的主要作用：
(1)社会环境描写：交代作品的时代背景、时代特征，衬托人物性格，推动情节发展，揭示文章主题。在回答时必须结合当时当地的时代背景，指出文段中环境描写的相关语句揭示了什么样的社会现实。
(2)自然环境描写(景物描写)句的主要作用：表现地域风光，提示时间、季节和环境特点;推动情节发展;渲染气氛;烘托人物形象(或衬托人物心情、感情);突出、深化主题。
按描写方式分(1)正面描写(直接描写)
(2)侧面烘托(间接描写)
16.散文种类?(1)叙事散文;(2)抒情散文
17.续写小说结尾?
按照小说故事情节发展的规律续写，要简洁含蓄，富有哲理，引人深思。
18.写作手法及作用
常见的表现手法:联想、想像、以小见大、象征、对比、衬托、借景抒情、托物言志、借古讽今、借物喻人、寓理于事、寄情于事、运用典故、先(后)抑后(先)扬、欲扬先抑。
(1) 象征手法： 把特定的意义寄托在所描写的事物上，表达了……的情感，增强了文章的表现力。
(2) 对比手法： 通过比较，突出事物的特点，更好地表现文章的主题。
(3) 衬托(侧面烘托)手法：以次要的人或事物衬托主要的人或事物，突出主要的人或事物的特点、性格、思想、感情等。
(4) 讽刺手法：运用比喻、夸张等手段和方法对人或事物进行揭露、批判和嘲笑，加强深刻性和批判性，使语言辛辣幽默。
(5) 欲扬先抑：先贬抑再大力颂扬所描写的对象，上下文形成对比，突出所写的对象，收到出人意料的感人效果。
(6) 前后照应(首尾呼应)
使情节完整、结构严谨、中心突出。
19.修辞方法及作用
答题格式：它本身的作用+结合句子的语境
(1) 比喻：形象生动、简洁凝练地描写事物、讲解道理。(形象生动地写出了+对象+特性)
(2) 拟人：赋予事物以人的性格、思想、感情和动作，使物人格化，从而达到形象生动的效果。
(3) 夸张：突出特征，揭示本质，给读者以鲜明而强烈的印象。
(4) 排比：条理清晰，节奏鲜明，增强语势，长于抒情。
(5) 对偶：形式整齐，音韵和谐，互相映衬，互为补充。
(6) 反复：强调某种意思，强烈抒情，富有感染力。
(7) 设问：自问自答，引人注意，启发思考。
(8) 反问：态度鲜明，加强语气，强烈抒情。
注：必须结合相关语句分析。
20.具体词语的含义与作用?
方法:联系词语本义，解释在文中的含义，找出其指代的具体内容。
答：“--”一词原指……，这里指……，起到了……的作用。
21.句子含义?
抓住关键词，分析它的特点及含义，联系上下文再解释。
22.句子在结构上的作用?
(1) 承接上文; (2) 开启下文(引出下文) (3) 承上启下(过渡); (4) 为后文作铺垫
23.某句话中某个词换成另一个行吗?为什么?
动词：不行。因为该词准确、生动、具体地写出了————————
形容词：不行。因为该词形象生动地描写了——————
词(如都、非常、只有等)：不行。因为该词准确地说明了————的情况(表程度、限制、表时间、表范围等)换了后就变成————，与事实不符。
24.一句话中某两个或三个词的顺序能否互换?为什么?
答：不能。因为(1)原文与人们认识事物的规律想一致，符合由浅入深、由表及里、有现象到本质的认识过程。(2)该词与上文……相对应。(3)这些词是递进关系，不能互换。如“接近文学和爱好文学”等
二、议论文阅读技巧㈠、论点(证明什么)：
论点应该是明确的判断，是作者看法的完整表述，在形式上是个完整的句子。论点一般是用判断句的形式表达的。
1.把握文章的论点：中心论点
1个(统帅分论点)
⑴明确：分论点 n个(补充和证明中心论点)
⑵方法 ：①从位置上找：Ⅰ标题;Ⅱ开篇;Ⅲ中间;Ⅳ结尾。 ②分析文章的论据。(可用于检验预想的论点是否恰当)③摘录法(只有分论点，而无中心论点)
2.分析论点是怎样提出的
①摆事实讲道理后归结论点; ②开门见山，提出中心论点;③通过引名言，提出中心论点
④针对生活中存在的现象，提出论题，通过分析论述，归结出中心论点;
⑤叙述作者的一段经历，归结出中心论点;
(6)作者从故事中提出问题，然后一步步分析推论，最后得出结论，提出中心论点。
㈡、论据(用什么证明)
⑴论据的类型：①事实论据(举例后要总结，概述论据要紧扣论点);②道理论据(引用名言要分析)。
⑵论据要真实、可靠，典型(学科、国别、古今等)。
㈢、论证(怎样证明)分析论证过程
① 论点是怎样提出的;
②论点是怎样被证明的(用了哪些道理和事实，是否有正反两面的分析说理);
③联系全文的结构，是否有总结。
(4)、论证的完整性(答：使论证更加全面完整，避免产生误解)
(5)、分析论证的作用：证明该段的论点。
(6)论证方法及其作用
1.举例论证：所举的能证明论点的具体事例、概括事实、各种现象、统计数据，及作者对此所做的分析，合为举例论证。
(摆事实、事例论证)
作用：说理更具体、观点更鲜明，说服力更强。
答题思路：用什么典型事例论证什么论点，论证十分具体，使作者的观点表达得更鲜明，说服力更强。
2.道理论证：作者引用的能证明论点的名人名言、为人们承认的理论，作者针对论点所做的分析等。
作用：观点更鲜明，说服力更强。
答题思路：用什么道理论证什么论点，使作者的观点表达得更鲜明，说服力更强，让人信服。
3.比喻论证法：简称喻证法，用人们熟知的事物来作比喻证明观点。
作用：说理更生动形象，通俗易懂。
答题思路：把什么比喻成什么进行论证，使论证生动形象，更容易让读者接受和理解。
4.对比论证：用正、反两方面的事实或道理论证论点。
对比的可以是两个不同的事物，也可以是一个事物的两个不同方面。对比的双方要属于同一范畴，在某些方面表现出相反或相对的性质。
作用：正确错误分明，是非曲直明确，给人印象深刻。
答题思路：从什么和什么两个方面进行对比论证，使正确错误分明，是非曲直明确，突出了作者的什么观点，让读者有了深刻的印象。
高考语文现代文阅读答题公式答题时，要特别注意以下几点：一是紧扣要求，不可泛泛而谈;二是要点要齐全，要多角度思考;三是推敲用语，力求用语准确、简明、规范。
一、体会文章表达
(一)某句话在文中的作用
1、文首：开篇点题;渲染气氛(散文)，埋下伏笔(记叙类文章)，设置悬念(小说，但上海不会考)，为下文作辅垫;总领下文;
2、文中：承上启下;总领下文;总结上文;
3、文末：点明中心(散文);
深化主题(记叙类文章文章);照应开头(议论文、记叙类文章文、小说)。
(二)句子含义的解答
这样的题目，句子中往往有一个词语或短语用了比喻、对比、借代、象征等表现方法。答题时，把它们所指的对象揭示出来，再疏通句子，就可以了。
(三)某句话中某个词换成另一个行吗?为什么?
动词：不行。因为该词准确生动具体地写出了……
形容词：不行。因为该词生动形象地描写了……
副词(如都，大都，非常只有等)：不行。因为该词准确地说明了……的情况(表程度，表限制，表时间，表范围等)，换了后就变成……，与事实不符。
(四)一句话中某两三个词的顺序能否调换?为什么?
不能。因为：(1)与人们认识事物的(由浅入深、由表入里、由现象到本质)规律不一致。(2)该词与上文是一一对应的关系。(3)这些词是递进关系，环环相扣，不能互换。
(五)读出插叙的语段的位置及和全文的联系。
公式：……采用了插叙的写法，既对文章……的内容加以补充，又突出了文章的……的主题(或丰富了主人公……的性格等)。
二、修辞的作用
修辞手法的作用：1)它本身的作用;2)结合句子语境理解。
①比喻、拟人：生动形象;答题格式：生动形象地写出了+对象+特性。
②排比：有气势、加强语气、一气呵成等;答题格式：强调了+对象+特性。
③设问：引起读者注意和思考;答题格式：引起读者对+对象+特性的注意和思考。
④反问：强调，加强语气等;答题格式：加强语气，强调对+对象+特性的认识。
⑤对比：强调了……突出了……
⑥反复：强调了……
1、读出佳句在文章中的位置及地位
2、公式：
①比喻：……采用了比喻的修辞手法，地描写了……，表现了作者对……的感情，形象生动。
②拟人：……采用了拟人的修辞手法，将……赋与人的情感与性格来写，表现了作者对……的感情，十分形象，生动(或栩栩如生，逼真)。
③夸张：……采用了夸张的修辞手法，描写了……，表达了作者……的情感，联想奇特，富于形象感。
④反问：……采用了反问的修辞手法，用反问的句式把作者……的感情表达出来，语气更强烈，表达的思想也更强烈。
⑤排比：……采用了排比的修辞手法，描写了……的情景，集中地表达了作者……的感情，节奏明快，增强了语言的气势。
⑥对偶：……采用了对偶的修辞手法，描写了……，抒发了作者对……的感情，节奏明快，富于音乐美。
三、概括段意和归纳中心
(一)归纳段意
段意的概括归纳
1.记叙类文章：回答清楚(什么时间、什么地点)什么人做什么事。
格式：(时间+地点)+人+事。
2.说明类文章：回答清楚说明对象是什么，它的特点是什么。
格式：说明(介绍)+说明对象+说明内容(特点)
3.议论类文章：回答清楚议论的问题是什么，作者观点怎样。
格式：用什么论证方法证明了(论证了)+论点
(二)归纳中心
公式：
①写人为主：记叙了……赞扬了……表达了……
②记事为主：记叙了……(批评了)歌颂了……表现了……
③写景状物：采用了……手法，借助……描写，赞扬了……抒发了……
④游记：描写了……表达了……感情
⑤议论文：文章论述了……阐明了……
四、记叙的要素的作用
公式：
①时间：以……的时间为序(或线索)来写，使记叙的过程更清楚。
②地点：以……的转换为序来写，为人物提供活动环境。
③事件：以……的事件来写，突出人物形象，使人物有血有肉，丰富鲜明。
④人物：以……的活动来写，推进故事情节向前发展。
五、描法的作用
1、读出描法(外貌、语言、动作、心理)在语段中的位置及目的。
2、明确描写类型及相关知识：
①外貌(肖像)描写的主要作用就是显示人物的性格特征。
②语言描写的主要作用就是表露人物感情，提示了人物内心世界。
③动作(细节)描的主要作用就是显示人物的精神面貌和性格特征，可使人物具有活力，栩栩如生。
④心理(神态)描写的主要作用就是展现人物的精神面貌，尤其是复杂的心理主刻画，更能提示人物的精神世界
3、公式：
外貌：描写了……的样子，表现了……
语言：……的语言，生动、传神地展示了……内心，表现了……
动作：用运……的词语，生动、准确地刻画了……
心理：……等词语写出了……，表现了……
六、环境描写的作用
1、找出文段开头或中间及末尾的环境描写语句。
2、公式：
①……的景物描写，写出了……的景色(或环境)，烘托了人物……的性格和品质。
②……的景物描写，结合人物心理活动，表现人物……的性格和精神。
3……的景物描写，反映了……的情景，为全文定下了……的感情基调。
七、论证方法的作用
1、在文段中找出相关的论证方法。
2、明确知识：
①例证法主要是增强说服力，通过一两个典型事例，可以使阐述的道理令人信服。 ②引证法的主要作用是充实内容，增强说服的权威性，极具力度和信度。
③正反对比论证法的主要作用是使论证更为深刻。
④比喻论证法的主要作用是深入浅出，通俗易懂，使论证更为具体生动形象。
3、公式：
例证法：采用了举例的方法，以……来说明……的观点，列举详实，说服力强。引证法：采用了引证法，以……的名言来说理，增强说服的权威性，极具力度和信度。
首先，我们来看一下什么是数学方法。因为无论是归纳法还是分析法，它们都是数学方法。
那么，现代数学是如何来定义数学方法的呢？现代数学的数学方法指运用数学的概念、理论、技巧对研究对象的数量、结构进行分析、描述、计算和推导，揭示对象运动规律的方法。
显而易见，数字方法的特点是具有抽象性、精确性和普遍适用性。现代数学的数学方法主要有数学模型方法和公理化方法等。
那么，传统文化中的数学方法又是什么呢？我们在前面讲到了形貌的具体性与属性的抽象性，讲到了数值的绝对精确性与属性形貌的相对混沌性，讲到了事物形貌与属性的普遍存在性与事物内外形貌与属性的特殊结构性。也就是说，中国传统数学所表达的认识方法是在数值、形貌、属性三个内容上的共同体系。而现代数学则仅仅是表达数值的纯粹量值观。
所以，现代数学需要概念、理论、技巧的模型或者公理的先行置入。并不具有数学科学的可实验性与从实践中产生的具体过程表达性。它首先需要数学上的圣人来建立模型或者发现公理。并在圣人创立的模型与公理中去继续发扬光大。
而中国传统数学是建立在界说与道说两个理论体系下的形貌属性数值理论体系。界说有面界、线界、点界、体界、系界五种认识论与方法论，道说有数值、数字、数位三种认识论与方法论。界以示形，道以示数。量、形、意、数，式、态、型、势浑然一体。全体认识、整体认识、总体认识合而为一，孤物独识、格物致知、博物辨识清晰可分。数理、物理、界理、道理、四理合一。显而易见，它已经再也不是现代数学所指的狭义数学方法了，已经超越了对研究对象的数量、结构进行分析、描述、计算和推导，揭示对象运动规律的方法定义范畴了。而是所整个世界作为一个变化的事物，来进行一体化的研究了。也就是说，它所描述的数学对象首先应该是大自然中的一个具体事物。揭示一个描述对象的运动规律，并不是揭示研究对象的本身运动规律，而是在大自然运动规律之中的运动状态。而且这种运动状态必然与大自然的整体运动抑扬、更相动薄存在必然的规律性。它必然随着大自然的运动变化规律而变化。
这样，中国传统数学方法，就不能是孤物独识的数学归纳法，它必然是一个描述对象与大自然整体环境与描述研究对象统一的一个数学体系。所以，单纯的量值数字性表达已经远远不能适应于这个认识层面上的需求。
那么，如何通过数学归纳法与分析法表达出中国传统数学中的认识论与方法论呢？
所以我们需要一个新的数学归纳法与新的数学分析法。
在文明史的演化中，不同文明在处理方法论问题及进行相应的逻辑关系演绎时，探索总结出了不同的方式方法，并将其构造在具有文明特征的社会关系框架中，从而形成了现实世界和历史世界中丰富多彩的社会现象和局面。因此，对现实世界和历史世界进行全球视角的考察时，考察不同文明认知世界的视角和方法论原点，不仅是研究和分析世界文明史和现实世界（世界政治、经济和文化）的较好视角和方法，而且是探求其文明内在构造机制和文明运行机制评价的恰当角度。
在本文中，探索了华夏文明的方法论体系和古希腊哲学范畴的方法论体系【2】的原点，以及各自认知世界原点选择的视角、考察对象的界定、逻辑关系的演绎和时间序列的处理等问题，同时又阐述了两个方法论体系间存在差异的原因，以及对各自文明构造和文明运行机制形成的影响。
在文明史的演化中，犹太－基督教文明在文明构造方面具有重要价值，所以本文在阐述古希腊哲学范畴的方法论和华夏文明的方法论问题时，附带说明了犹太－基督教文明的相关方法论和逻辑关系处理问题。
关键词：视角 方法论 概念 逻辑 时态
一、楔 子
在人类文明史的演化中，所有存在重大差异的文明之间，其存在差异的根本原因在于世界观设定及取向和方法论演绎上存在的差别【3】，如本文中涉及的具有古希腊文明特征的西方文明，具有华夏文明特征的华夏文明圈，具有犹太－基督教文明特征的宗教文明等等。
在文明史的演化中，不同文明的世界观设定及取向和方法论演绎的差别，作用于各自文明的构造机制，形成了不同文明构造范式的差别。在文明史的演化进程中，这一差别被进一步融入到各自文明发展运行的内在机制中，形成对应的独具特点的社会现象特征和社会运行机制。
在文明史的演化中，这些现象特征和社会运行机制，与文明构造的世界观设定及取向和方法论演绎体系密切相关，所以在涉及不同文明间的社会现象和社会运行机制评价时，就出现了评价机制和评价标准的差异。
在文明史的演化中，这一差异的存在成为了不同文明间冲突的根源，并且自这一差异产生时开始，文明间的冲突就已产生，并伴随了文明史演化的始终。近现代广泛引起关注的文明间冲突和文化冲突问题就源于这一差异。西学东渐以来，中国和西方世界的冲突也是同一类型的问题。
因此，回顾历史，方法论范畴衍生的问题，是一个伴随了文明史演化进程的问题。自人类文明产生以来，方法论构建和应用问题伴随了人类文明演化发展的始终。
今天，我们面对世界文明交融、不同文明间方法论体系相互渗透的时代背景，进行相应的方法论比较和诠释，厘清其方法论本源问题的认识，澄清其沿革路径上的种种误区，有利于对许多本质问题的认识和评价。
以诚实务实的态度考察分析，要做好这一工作，逻辑的起点仍需要回归到文明起源，从文明起源的基本问题上入手介入相关问题的分析。只有这样，拨开历史掩盖的真相和学术探索的歧义，还原相关问题的本来面目，中国文明的方法论和中西文明的比较等历史性质的问题及困惑，才有可能逐渐清晰起来。
二、人类面临的基本问题和考察问题的视角
在文明史的演化中，人类必须面对和处理两大基本问题。其一，人类必须处理和自然环境间的关系问题（人类个体生存的特定地理空间内自然环境和人类的关系问题）。其二，人类必须面对和处理特定社群内的人与人关系问题。这两大问题是人类作为一个生物种群生存和延续的条件。
在人类处理和自然环境之间关系时，人们需要观察、演绎、诠释这一特定地理空间内的自然现象和物像，探索和自然环境间相互适应与协调的方式方法。如怎样认知特定地理空间季节变化（春夏秋冬四时节令）及其气象变化（天气的阴、晴、雨、风以及干燥和潮湿），怎样从所处的特定地理空间环境中取得必须的物质生活资料，如何适应气候物候的变化，保持身体的健康等等。
在人类处理社群间人与人关系时，人们需要探索如何同社群中的其他个体处理关系。如血缘的和非血缘的关系、经济利益的关系等等。在文明进化到国家层面时，人类还要处理社会个体和国家与民族的关系。
在人类的演化史中，这两大问题是人类探索与生存环境（自然环境和社会环境）相适应的基本前提，也是人类文明演化的一前提。
如何考察和认识、演绎和诠释特定地理空间内自然现象和物像及其相互关系，以及任何考察和认识、演绎和诠释特定社群间人与人之间关系，是人类与自然界协调相处以及社会关系协调的基础。在文明史的演化中，这一协调的基础对应了人类文明的起点。
在文明史的沿革中，现实的问题是如何选择考察的视角？在具体问题的处理中，因为不同的视角选择会产生不同的问题界定以及不同的逻辑演绎方式方法，会得出不同的认知结论。更有意义的是这些结论和结果延伸到对自然界各种物像和现象关系的解释，会作用和影响人类对于自身和自然环境间相互关系的处理，并影响人类社会个体间相互关系的评价和处理方式。
从现实可考的人类文明史演化轨迹出发，本文选择对现实世界具有重大影响的古希腊文明、华夏文明和犹太－基督教文明作为分析和考察样本，考察其世界观设定及取向和方法论演绎的差别。从文明演化的路径这一角度，考察不同文明在构造机制上蕴含的文明构造范式的差异。【4】
就古希腊文明的发展演化过程而言，古希腊哲学在发展之初，古希腊先哲做了一个自然界构成的假定，即假定自然界是由微观结构——元素和原子构成的。古希腊哲学家这一自然界微观构成的假定，及其探索自然世界的目的——自然界构成的本源和原理，确立了古希腊文明考察自然界的视角。在阿娜克萨戈拉和柏拉图将这一探索自然界的视角，引入社会问题探索后，成为古希腊文明考察自然界和人类社会的视角。【5】
和古希腊文明确立的考察世界的微观视角不同，华夏文明先哲确立了“仰则观象于天，俯则观法于地”的考察世界的视角。华夏文明确立的这一视角和古希腊哲学确立的微观视角的差异在于，华夏文明“仰则观象于天，俯则观法于地”的视角在考察自然界和人类社会问题时，突破了古希腊哲学范畴的考察视角过分注重考察对象的微观层面，即从微观层面界定考察对象——样本，从考察对象演化轨迹中确定样本选择和选择样本时间序列的方法。“仰则观象于天，俯则观法于地”将影响考察对象演化发展的现实环境因素纳入考察的范围内，注重相关因素对于考察对象现实状态的影响（进一步的分析见下文）。因此，华夏文明“仰则观象于天，俯则观法于地”的考察视角确立了其考察方法的整体性和现实性。二者相比较，华夏文明的方法论视角选择，恰好克服了方法论演绎中的现实条件性的桎梏，这是注重在历史轨迹中选择样本和时间序列的古希腊哲学范畴的方法论难以逾越的。
和古希腊哲学的考察视角与华夏文明的考察视角都不同，犹太－基督教考察自然界和人类社会的视角是界定在宗教（神性）上的。犹太民族的先祖在其文明演化之初，在人类与自然界的关系及其人类社会人与人之间关系处理上，将考察和设定职能赋予了上帝，并归结在上帝的创始设定中。在《圣经•旧约》的开篇，上帝创造天地万物，设定了自然界万物间的关系及人类与自然界的关系。在亚当和夏娃被逐出乐园后的诸约中，上帝又设定了人类社会人与人之间的关系。犹太－基督教文明的这一视角，在人类与自然界关系和人类社会人与人关系的处理上，省去了需要考察者弹精竭虑探索思考的过程。在具体的人类与自然界关系和人类社会人与人关系的处理上，犹太－基督教文明设立了神职人员来协调这一关系。【6】
三、中国古文字中的视角、概念、逻辑和时态
——以“事”的文字解析为例的古希腊哲学相关比较
在人类对于自然界和人类社会认知的演化过程中，人类对于自然界和人类社会问题的知识是从具象到抽象渐次进行并取得的，并且这种认知的取得基本上依照考察对象的确定、考察对象的研究分析、考察对象的认知形成和考察对象的认知检验等环节。在具体的考察工作中，从自然界和人类社会中要确定一个具象的考察对象，首要的工作就是对考察对象进行界定和描述。
在文明史的演化中，考察对象的界定和描述需要相应的语言或文字工具来展开。在人类文明的演化进程中，语言或文字的构造及其应用规则，也被打上了世界观设定及取向和方法论演绎的烙印，蕴藏着许多内在的机巧。这是因为，其一语言或文字的结构构造和应用规则，受世界观设定及取向和方法论演绎选择的影响与制约；其二，语言或文字是世界观设定及取向和方法论演绎的载体。因此，在世界观设定及取向和方法论演绎展开和语言或文字的运用中，二者构成了一个相互作用和影响的共生关系。
因此，在具体的考察对象界定和描述中，考察对象的界定过程和结果要受两个方面的影响和制约。其一是考察对象的视角，其二是考察对象界定和描述时所应用的语言或文字选择和构造。考察对象的视角影响考察对象的界定和描述的原因在于，考察对象的视角存在差异时，对于被考察的问题而言，其被感知的层面和状态就会存在差异。如观赏山水时，远近高低不同的角度观景，会看到不同的景色，既所谓的“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。在现实问题的考察中，这一现象也广泛存在。
在对具体对象进行考察时，除考察视角之外还会涉及到考察对象的具象和抽象、涉及到考察对象的界定、涉及到考察对象的运行过程（样本选择和时间序列），及其考察对象的描述。
在进行具体对象的考察中，相关问题的阐释比较抽象和复杂，为了解决这一问题，在下文的展开中，尝试以古文字“事”的文字结构解析为例，辅助解析这一问题。
1、“事”文字结构及其解析
“事”在华夏文明的文字结构体系中，“事”是一个复杂的文字结构，其文字结构中包含了数个相关的文字结构和概念关系及相应的时间序列问题。同时，“事”的文字结构表述概念内涵的实指和虚指，涉及到了前文表述的考察对象的具象和抽象、自然现象和社会现象的表述及其相应的方法论范式问题。【7】
“事”，《说文解字》中说：“事，职也。从史，之省声。”许慎的这一交代表明，“事”的文字结构和“史”、“之”相关。“史”，《说文解字》中说：“史，记事者也。从又持中；中，正也。”许慎的这一交代表明“史”的文字结构和“又”与“中”相关。“又”，《说文解字》中说：“又，手也，象形。”“中”，《说文解字》中说：“中，内也。从口、丨，上下通也。”“口”，《说文解字》中说：“口，回也。象回币之形。”“丨”，《说文解字》中说：“丨，上下通也。引而上行，读若毛卤；引而下行，读若退。”
这里顺着许慎的《说文解字》梳理了“事”的文字结构。其实在“事”的文字结构中还有一个字和其密切相关——“吏”。在“事”的文字结构演化中，“吏”和“事”【8】的文字结构和概念语义具有承起关系。“吏”，《说文解字》中说：“吏，治人者也。从一，从史，史亦声。”
如此梳理下来，可以发现，在“事”的文字结构中，蕴含有以下具有完整意义的文字结构：（1）口；（2）丨；（3）中；（4）史；（5）又；（6）吏；（7）一；（8）事。在“事”的这些相关文字结构及其概念内涵的逻辑演绎中，每一个文字的结构都有其完整的概念内涵，“事”的文字结构和概念内涵由这些相关的文字结构和概念演绎导出。
“口”，许慎在《说文解字》中释作“回也，象回币之形。”许慎以回币之形释“口”，许是借鉴古钱币外圆内方之型。外圆内方是华夏文明方法论范畴的一个重要概念。“圆”的寓意是天，“方”的寓意是地。作为“地”的“方”，有四方的语义，是一个空间概念。
具有空间概念的“口”和表上下的“丨”构字，形成了“中”字的文字结构。许慎释作“中，内也。从口、丨，丨上下通也”。从文字结构的具象和抽象考察，表四方的“口”和表上下的“丨”结合构字，其语义怎么会衍生出许慎给出的“内也”呢，其“内也”的确切含意又是什么呢?“口”表示的四方之型，如果将其边界缩小，小到可以将其划在一个器物上，那么“口”表示的就是一个平面。在一个平面中有一个表示上下的“丨”贯穿其中，就构成了一个立体的空间。再将为了形象化而缩小的平面扩展，还原回其四方的观念中，其实在“中”立体空间概念内涵中，包含了可观、可感、可思、可冥想的天上、空中、地上、水中、地下的万物。所以许慎释“中”曰“内也”。【9】
按照许慎给出的“中”的文字结构的释义，近现代运用的“中”字的字意，应是取意于“中”字的文字结构所表示的立体空间的交点。【10】
在“事”的文字结构和语义的逻辑演绎中，“中”字的文字结构和语义的阐发非常重要，因为这一研究工作做的不好，将影响“事”的文字结构解读、逻辑关系推演和语义阐发，从而影响到本文阐发的主体。
按照《说文解字》中“事”的文字结构解析，分析了“中”字的文字结构和语义，接下来应该分析“史”的文字结构和语义了。许慎在《说文解字》中释“史”作“记事者也。从又持中；中，正也”。在“史”的文字结构中，前文已经交代了“中”，而“又”是“手”的变体。
在华夏文明“仰则观象于天，俯则观法于地”的考察视角中，天地间万物经过了行为主体“人”的活动，由“人”的手（又）去加工、去塑造、去美化、去劳作，留下的轨迹就是“史”。在考察对象的表述中，其实“又”的动作执行的时间序列，并不仅仅是“史”——轨迹涵盖的内涵，还包含有“又”的动作执行的状态和发展趋向的内容。从文字的结构和逻辑关系演绎及语义的沿革考察，许慎表述的“史”的语义“记事者也”，应是“史”的文字结构和逻辑关系演绎中其“轨迹”被记录的部分。
在“仰则观象于天，俯则观法于地”的考察视角范畴中，天地间万物的运动都有其特定的约束。在华夏文明的方法论范式体系中，将这种约束归结为“道”。所以，在由“中”和“又”构造了“史”的文字结构后，古人开始考虑考察对象（被“又”操持和把握者）运行轨迹约束的表述问题。
对于考察对象运行轨迹约束的表述，古人造字时在“史”的文字结构上加了一个“一”，构成了“吏”字。
“一”在华夏文明的方法论体系中是一个极其重要的概念，和方法论范畴的“道”密切关联。许慎在《说文解字》中释“一”：“一，惟初太始，道立于一，造分天地，化成万物”。在先秦诸子的思想中，“一”和“道”构成了他们思想体系的联结点。其实，在华夏文明“仰则观象于天，俯则观法于地”的考察视角和方法论体系中，“一”是华夏文明先民关于人类与自然关系协调和人类社会人与人关系协调的归结，是天地间万物存在、繁衍生生不息的道的承载。
许慎在《说文解字》中释“吏”：“吏，治人者也。”将“一”作用于“史”，即“一”对于考察对象（史）的约束释作“治人者也”，应是交代了许慎释“吏”时考察问题的视角。从社会的角度考察比拟华夏文明方法论系统中自然界和人类社会关系的演化。在人类社会的运行中，吏——政府官员实际控制着人类社会运行的轨迹、状态和发展趋向。
从“吏”的文字结构和逻辑演绎考察，许慎在《说文解字》中给出的“吏”的释义，缩小了“吏”字的文字结构和逻辑演绎中应涵盖的范围。
前文以许慎的《说文解字》为基础，解析了和“吏”有关的文字结构、逻辑关系演绎过程及其语义。下文以此为基础解读“事”的概念界定及其相关问题。
在“吏”的字型结构中，其“史”字字型结构中的“又”，还有一种变形“”，这样就演化出了一个“吏”的变体字“”。
在“又”作用于考察对象的时间序列中，“史”是“又”作用于考察对象留下的轨迹和痕迹，在时间序列的时态分布中属于过去的状态。当“又”作用于考察对象时，“中”的文字结构中的“丨”从“又”（手）中穿过，预示着考察对象还在人手的握持和操持状态中（在时间序列的时态分布中属于现在进行时的时间状态）。于是，在文字的字型结构演化中就有了“事”的文字结构。
2、“事”的文字结构取向及概念和古希腊哲学相关问题比较
从“事”的文字结构解析可以发现，就“事”的文字概念和语义而言，“事”的文字结构包含着以下的概念内涵和语义：a、“事”的概念内涵和语义包含的对象是天地间（中）存在的万物。b、“事”的概念内涵和语义表述的对象可以是具象的对象，也可以是抽象的对象。当“事”的概念内涵和语义表述的对象是具象的对象时，其“事”概念内涵和语义表述的是考察、分析和操作（又）的具体的对象（事或物）。当“事”的概念内涵和语义表述的对象是抽象的对象时，其“事”的概念内涵和语义泛指天地间和人的行为（又）有关的所有对象（事或物）。c、行为主体——人，对于考察、分析和操作（又）对象的动作过程，要受到天地间运行的大道“一”的约束。d、“事”和“史”之间具有路径关系，“史”是行为主体——人考察、分析和操作（又）作用于对象——“事”留下的轨迹或痕迹，“事”是“史”的具象演化过程中每一时点的状态。
“事”的文字结构分析和概念、语义演绎表明，华夏文明的文字在“仰则观象于天，俯则观法于地”的考察问题的取向和构造方法体系的视角，和“仰则观象于天，俯则观法于地”的方法论取向和视角相一致。
在古希腊哲学范畴的方法论体系中，其考察问题的微观视角设定及其自然界构成的“元素”、“原子”论假设，决定了古希腊哲学范畴的方法论体系在界定考察和分析对象时，必须进行自然界和人类社会的现象及物像的分类和分割，因为不同的类及其分割部分，可能源于不同的元素组成或原子结构。在具体的操作过程中，自然界和人类社会现象和物像分类、分割工作不能完成，其相关的研究考察工作就难以展开。
在现实的工作中，要完成自然界和人类社会现象和物像的分割和分类工作十分困难。因为假定中的元素和原子构成的自然界和人类社会的现象和物像，其元素的构成和原子的结构极少表现在其现象和物像的表象中，所以相关的分类和分割只能通过现象和物像的某些特征及其运行轨迹中的某些痕迹分布来实现。近现代古希腊哲学范畴的方法论体系在世界的科学实践，也体现了这一特征。
对于考察对象的分类界定——概念而言，相关的问题还表现在概念表述的文字或语言构造上。华夏文明的文字构造因其和方法论体系同源，具有象形和会意的属性，从而蕴含了方法论体系的概念属性。同时，文字结构组合中蕴含了文字结构的概念关系和时间序列问题，所以文字结构中还蕴含有逻辑内涵。
就考察对象的表述——考察对象的概念界定而言，古希腊哲学范畴的方法论体系表述选择的是拼音语言。在拼音语言的选择中，字母构造和字母组合已经脱离了其表述对象的具象和抽象。所以，就其字母组合的概念表述而言，不得不用字母组合的相关词汇给以说明。这是古希腊哲学范畴的方法论体系自产生之初就构造有明确的概念要素的原因之一（解决考察对象的表述问题）。
同时，古希腊哲学范畴的方法论体系是从微观视角选择考察对象的。在对考察对象进行考察和分析时，由于考察对象的微观结构——元素和原子在其表象中常常难以直接表现和体现出来，因此为了研究的方便，不得不对其表象特征进行假定前提下的分割和分类，归结考察对象的现象特征（确定样本属性），并以此设定样本的时间序列，归纳演绎考察对象的“某些原理和原因的知识”。
但是，在具体研究工作的展开中，由于考察对象现象特征的相关分割和分类的界限和边界确定，不同的研究者仁者见仁，智者见智。以至于在古希腊哲学范畴的方法论体系中，必须要明确考察对象现象特征的的界限和边界，并给出相关概念间的关系——包含和相容，然后相应的研究工作才能进行。这是其方法论体系中必须构造概念要素的原因之二（解决考察对象的界限和边界）。
在古希腊哲学范畴的方法论体系中，在概念问题之外，还有一个逻辑属性的问题。这是因为，在古希腊哲学范畴的方法论范式形成的过程中，考察对象的确定是在对自然界和人类社会的现象和物像的分割和分类中进行的，考察对象被分割和分类后，还必须考虑这一对象与自然界和人类社会整体及局部间的关系问题，考虑其间的相容和包含关系。在古希腊哲学史的演化中，这一相容和包含关系演化出了古希腊哲学范畴方法论体系中的逻辑问题之一（概念间关系表述）。
同时，在考察对象运行状态的表述中，也是由于选择的语言字母构造脱离考察对象的具象和抽象的原因，不得不构造出特定的句式结构来处理其运行状态的时间序列问题，并产生了相应的句式结构中的时态，形成了句式结构的逻辑。这是古希腊哲学在产生之初就有逻辑要素存在的原因之二（时间序列表述）。
前文的研究分析表明，华夏文明的方法论体系和古希腊哲学范畴的方法论体系二者之间，由于方法论体系的介入视角和文字或语言构造不同，对考察和分析对象的表述也不相同。对于华夏文明而言，在“仰则观象于天，俯则观法于地”的方法论体系介入视角下，考察和分析对象及其运行状态的表述体现在文字的构造中，文字结构中蕴含有古希腊哲学范畴的概念和逻辑要素，所以华夏文明的方法论体系中没有独立的概念和逻辑要素存在。而对于古希腊哲学范畴的方法论体系而言，其方法论体系介入的微观视角和拼音语言构造，使方法论体系的展开不得不创造概念要素以使相关工作能够进行，并同时衍生了其方法论体系中的逻辑问题。
四、华夏文明方法论体系中的认知与操作状态的衔接
——以“是”和“政”的文字解析为例及相关比较
前文说明了华夏文明的方法论体系和古希腊哲学范畴的方法论体系考察和分析问题的视角，又以“事”的文字解析为例，分析了这两个方法论体系相关的概念界定及表述、逻辑演绎及其相应的时间序列问题。但是，在考察和分析对象的具体分析过程中，方法论体系设定的视角如何展开、“事”的认知结果如何和操作过程“又”进行衔接，以及如何实现操作过程“又”的社会效果评价等问题，仍然是一些现实的问题。
在考察和分析对象的演化过程中，这些工作又极其重要，因为对于考察和分析对象的认知（某些原理和原因的知识，理论），只有实现了与其操作状态（实践）的衔接，才能体现整个考察和分析过程的社会价值和意义。
在华夏文明的方法论体系中，如何实现这些工作、这些工作的实现又如何表述呢？
1、对考察和分析对象的认知及其与操作状态的衔接——“是”
华夏文明在文字上构造了一个判断的结构“是”，将考察和分析对象取得认知——某些原理和原因的知识与操作状态进行衔接（即近现代概念范畴的理论和实践衔接，或者通俗的说“从理论到实践”）。
许慎在《说文解字》中释“是”：“是，直也。从日，正。”在“是”的文字结构中，许慎给出了“日”和“正”两个结构。“日”是太阳的象形，在概念内涵和语义上没有进一步解析的必要。
“正”，许慎在《说文解字》中说：“正，是也。从止，一以止。”。在华夏文明的方法论体系中，“一”是一个特定的概念（释义参阅前文释“一”）。“止”《说文解字》中说：“止，下基也。象草木出有芷，故以止为足。”其实在甲骨文的文字结构中，“止”就是“足”的象形。【12】
在文字结构的取象中，“足”是站立和行走的工具。其抽象的语义可以延伸为行为。人的行为合乎文明体系方法论范畴规范的“一”（或“道”），就是“正”。“正”的判断能够暴露在阳光下，人人都可以观察得清楚明白，就是“是”。所以，许慎在《说文解字》中释“是”，用甲骨文中眼睛象形的文字构造——“直”来释“是”：“是，直也”。【13】
在对自然界和人类社会现象和物像进行考察和分析的过程中，人们取得的认识和知识——某些原理和原因的知识，是关于特定考察和分析对象的认知，并且这一认知在时间序列中属于“史”（过去）的范畴，要实现认知与特定考察和分析对象操作的状态（现在）的衔接，“是”的判断是这一过程的重要环节。只有实现了认识和知识与考察对象在操作状态中的各个变量（诸环境条件）变化的综合判断后，才能实现认识和知识与考察对象的操作状态衔接，指导规范考察和分析对象的操作过程。如图：
但是，在具体问题的考察、分析和操作中，作为社会个体的具体的“事”的参与者，由于生活环境、个人阅历、知识结构和水平、考察和分析问题的视角和方法等等，都存在着差异。因此，任何一个特定的社会个体在考察和分析一个既定的对象时，对考察“一”的认知和把握以及过程的理解和判断都是存在差异的。这一差异的存在产生了对“事”的演化过程的认识的差异，并形成相关的判断“是”的差异。
就古希腊哲学范畴的方法论体系而言，考察和分析对象的考察和分析过程与操作状态的衔接，需要复杂的概念间关系和时间序列的逻辑演绎过程。在这一逻辑演绎过程的处理中，由于不同的处理者对考察对象的分析有不同的分类或分割方式（即不同的概念界定边界），所以从考察和分析对象的界定到“某些原理及原因的知识”，再到“某些原理及原因的知识”与考察和分析对象操作状态的衔接，如何处理概念间的相容和包含问题困扰着自古希腊以来的研究者。如亚里士多德、康德、海德格尔，直到现代流行于西方世界的现象学派和解释学派。
对于“事”的演化过程和操作状态判断形成的差异问题，古希腊哲学范畴的方法论体系将其归结为社会学、行为学、心理学等学科范畴，并衍生出其他的一些相关学科。
2、社会行为之于操作状态认知（“是”）的校正——政【14】
在社会现实的问题中，社会个体的行为作用于特定的考察和分析对象，其行为过程受相应的“是”的判断制约。由于社会个体存在着资质及对于考察和分析对象的认识和知识理解解读的差异，从而形成了社会个体对于特定的考察和分析对象及其运行状态判断——“是”差异，并且这一差异的存在作用于其行为（“又”的动作），形成社会个体社会行为的差异。
在处理自然关系和社会关系时，对于特定考察和分析对象而言，社会个体行为差异的存在，如果具有了普遍性并且产生了社会效果，会导致社会个体行为与方法论体系设定的“一”的失调和失范。在社会的演化中，这一失调和失范的存在会危及整个方法论体系构造的人类与自然协调和人类社会个体间关系的协调。因此，这是一个必须给予社会关注和社会校正的问题。
在华夏文明的方法论体系演化中，这些相关的问题及其社会处理方式方法，被构造在一个文字结构——“政”的内涵中。
“政”，许慎在《说文解字》中说：“政，正也。从攴，从正，正亦声。”前文已经交代了“正”的文字结构和语义，给出了“正”的概念解析和界定。
“攴”，许慎在《说文解字》中释作：“攴，小击也。从又，卜声。”前文在“事”的文字解析中交代了“又”是手的一个变体。“卜”在甲骨文的结构取象中是一个带叉的树条。【15】“攴”字意的“小击也”本义就是手中拿了一支树条实施轻轻得打击。因此从“政”的文字构造考察，“政”就是当“正”出现了非“正”的状态时，用手中拿的树条去实施轻轻得打击（注意：不能是大力的打击，打击得力度过大会产生矫枉过正），将非“正”校正到“正”的状态，从而实现方法论体系构造的人类与自然界关系的和谐以及社会个体间关系的和谐。
就古希腊哲学范畴的方法论体系而言，社会个体行为的校正问题被分割和归结到“正”的求证——法理、“正”的规则设计——立法、“正”的实施——司法审判、“正”的实施机关——政府等相关问题中。
在以古希腊哲学为方法论范式的西方世界，自古希腊柏拉图以来，人类与自然界的关系和社会个体间关系的处理，以利益博弈的“正”（正义）求证为基点，指导和规范着相关问题的展开。近现代的西方社会也继承了这一精髓，并凝聚为西方社会的精神。
其实如前文交代所言，人类具有生物属性和社会属性。人类的生物属性决定了人类具有必须的物质生活资料需求和七情六欲。人类的社会属性决定了个体的生存和存在以其他个体的生存和存在为前提和基础。物质生活资料的取得只有在和自然界的和谐相处中才能伴随着人类的繁衍不断取得。只有实现了社会个体间的和谐，人类的种群才有可能发展到较大的规模。
其实这是华夏文明方法论体系考察视角的预设，古希腊哲学范畴的方法论体系将其割裂成不同的学科范畴进行研究。但是自古希腊以来，学科范畴的分割并没有实现整合。
五、笔者对华夏文明古文字的几点认识
1、华夏文明方法论体系和文字结构在演化路径上的关系
在华夏文明的方法论体系中，方法论体系的构造和文字结构的构造是一体的。华夏文明经典文献的五经之首，《易·系辞下》中交代：“古者庖犧氏之王天下也，仰则观象于天，俯则观法于地，视鸟兽之文与地之宜，近取诸身远取诸物，于是始作易八卦，以通神明之德，以类万物之情。”在华夏文明的方法论体系构造中，八卦是方法论视角“仰则观象于天，俯则观法于地”的起点，也是古文字结构构造的起点。关于这一点，许慎在《说文解字·叙》中做了进一步的交代：“古者庖犧氏之王天下也，仰则观象于天，俯则观法于地，视鸟兽之文与地之宜，近取诸身远取诸物，于是始作易八卦，以垂宪象。及神农氏接绳为治而统其事，庶业其繁，饰伪萌生。黄帝之史仓颉，见鸟兽蹏迒之迹，知分理之可相别异也，初造书契。‘百工以乂，万品以察，盖取诸夬’。”
华夏文明方法论体系与古文字结构构造的初始路径同源，是华夏文明演化的一个重要特征。在华夏文明史的演化中，方法论体系的视角和逻辑演绎被应用于文字结构的构造，同时这种文字又被用来进行方法论体系的表述，从而形成了华夏文明方法论体系和文字结构关系的一体化。
2、华夏文明方法论体系中文字结构演化简史
再追溯华夏文明的沿革史，其实这一一体化也有一个发展过程。甲骨文的发现使这一过程的梳理有了起点。
传说中源于庖犧氏八卦的文字起源，造就了华夏文明以象形和会意为主体的文字结构构造。如甲骨文以象形和会意为主体的文字结构。在甲骨文的部分文字结构中，已经可以发现前文分析和演绎的“一”在一些文字构造中的应用，如“正”、“吏”、“是”、“政”等文字。
商周之交，武王克殷，问政于萁子，萁子叙《洪范》，言治国大道。于是，周公制礼。华夏文明史的这一沿革，《尚书》和《史记》等文献中都有明确的交代。其实，在华夏文明史的沿革中应该还有重要的一幕，就是商周之际对于历史文献的整理和文字结构构造的重新梳理。
对于历史文献的梳理，反映在《礼》（《周礼》、《仪礼》和《礼记》）中，所以孔子说：“殷因于夏礼，所损益，可知也；周因于殷礼，所损益，可知也”（《论语•为政》）。
商周之际对于文字的整理，则体现在商周之交后，文字的结构由甲骨文的字型结构变成了周时期的字型结构。许慎作《说文解字》时参照的古文，近现代整理的春秋战国时期简帛、金文、陶文文献说明了这一判断。
从华夏文明史发展的脉络考察，近现代整理的简帛、金文、陶文文献文字结构的差异只可能形成于商周相交之际。这是因为，其一，商周之交武王用萁子之言，对前代文献的整理形成了蔚为大观文献，如三礼，相关文献的形成与华夏文明的方法论体系间具有衔接关系，与萁子在《洪范》中的约定一致。其二，商周之交后的文字结构沿革和甲骨文的文字结构间具有密切的继承关系，所以现在研究甲骨文仍以许慎的《说文解字》为线索。其三，文字结构和方法论体系间的密切衔接，需要与文字结构构造相衔接的社会学术范围和生活环境。其四，春秋以后纷乱已起，各地诸侯为了书写得方便或其他原因，纷纷变更部分文字的结构，至此华夏文明方法论体系的概念和逻辑要素已经混乱，并出现了百家争鸣的社会现象和学术氛围，不可能再存在方法论体系和文字的结构衔接共同发展的社会环境条件。其五，许慎在《说文解字》中选择的文字的字型结构，依据的是以孔子壁中书为基础的春秋文字、大篆、小篆，并以秦小篆的文字结构进行其六，秦小篆的文字结构承袭于大篆，大篆承袭于甲骨文和商周之交文字。
秦汉之交，文字隶变，文字结构发生了重大变化（在文字沿革史上，这一变化奠定了其后文字的基本结构，汉以后两千多年文字的结构再也没有大的变化，因此文字被名为汉字）。所以汉武帝时得孔子壁中书，几乎无人认读，并导致后世的古今文之争。
许慎师从贾逵治古文（孔子壁中书等春秋文字），解析古文字的结构与文字语义的关系，希望减少由于匿猜文字的语义而导致先秦经典文献（尤其是儒家文献）的误解和误读，引发社会精神文化资源的评价和继承问题。
许慎在《说文解字》中交代的文字结构的构造，源于以孔子壁中书为主体的春秋文字，借助秦小篆的字型结构进行解析。【16】在许慎的文字结构解析中，以华夏文明方法论体系的“仰则观象于天，俯则观法于地”的视角为起点，以文字结构取象和取意为逻辑展开的初始路径，还原文字构造中文字结构和语义的关系。因此，在汉以后的华夏文明史沿革中，许慎的《说文解字》成了解读先秦经典文献和精神文化资源的钥匙。
自许慎以后，《说文解字》的研究家辈出，对《说文解字》进行解读和注译。从笔者接触到的有限的相关文献考察，后世对于《说文解字》的研究和注译，往往过分关注了许慎在《说文解字》中给出的具体文字的释义，忽视了文字结构构造和华夏文明方法论体系间的关系和衔接。在文明史的演化中，这一忽视的存在造成了方法论体系演化路径的模糊不清（方法论体系中的概念和逻辑要素缺失），以及相关精神文化资源分析和比较的困难。
3、笔者在华夏文明方法论体系和古文字结构研究中的发现
近一个多世纪以来，西学东渐，以古希腊哲学为基础的方法论体系传入我国，并在我国的学术领域成为显学，促进了我国学术界思考自己文明的方法论体系构建和沿革问题。
这一思考发现，我国的华夏文明方法论体系除了考察和分析视角和古希腊哲学范畴的方法论体系有重大差别外（宏观和微观），在表述和表达方式上还有重大差别，既古希腊哲学范畴的方法论体系的概念和逻辑要素。
在华夏文明的方法论体系中，没有独立的概念和逻辑要素，形成了形式上的华夏文明方法论体系概念和逻辑要素的缺失。对于一个具有重大社会意义和历史价值的方法论体系而言，这两个要素的缺失产生了方法论体系梳理和其它方法论体系比较上的障碍。而解决这一障碍的探索过程，促进了华夏文明方法论体系和文字结构衔接的探索。
笔者在《文明史演化的逻辑》的课题研究中，发现了古文字结构中的华夏文明方法论体系的概念和逻辑问题，并以此为基础进行相关概念体系的构造和逻辑框架的展开。
但是，由于《文明史演化的逻辑》涉及的是一个文明史演化中的制度与经济关系问题，所以本文涉及的问题在书中只是提到，没有展开。在此，本文涉及的主体，算是进一步的交代。
六、结语
任何一个文明的构造和发展都需要相应的方法论体系支持，选择考察和分析自然界与人类社会现象和物像的视角，确定界定自然界和人类社会现象和物像的方式方法，指导考察和分析过程的实现及结果的表达，是一个文明得以发展和延续的基础。
在文明史沿革中，一个特定的考察和分析自然界和人类社会现象和物像的视角、以及界定考察、分析对象的方式方法和考察分析实现的过程及结果的表述表达，构成了一个文明特定的方法论范式。在文明史的演化中，这些特定的方法论范式构造了相应文明的特征，构造了相应文明处理自然界和人类社会现象和物像的方法和态度，构造了相应文明的制度和经济关系。因此，存在较大差异的文明间，向上追溯都可以发现其方法论体系构造上的差异。
本文在逻辑体系展开中涉及的华夏文明的方法论体系和华夏文明如此，古希腊哲学范畴的方法论体系和古希腊文明如此，前文提及但没有在行文中展开的犹太－基督教文明也是如此（在犹太－基督教文明的方法论体系中，人类与自然界之间的关系和社会个体间的关系，设定在神职人员——拉比和上帝的约定中，因此在自然界和人类社会现象和物像关系的处理中，犹太－基督教的方法论体系省缺了自然界和人类社会微观结构的界定和相互关系演绎的过程）。
因此，不同文明间的比较需要从其文明构造的方法论体系入手，否则可能难以把握其文明构造的内核，不能把握其文明构造的内核，要评价其文明甚至将其作为至宝的精神文化财富配置到自己的社会实践中，则会出现文明间的衔接问题。我国百余年的社会实践已经为此做了说明。
我国是一个具有悠久历史和文化传统的国度，这一历史和文化传统源自于华夏文明特定的方法论体系的构造。当今世界，文明交融，需要对当代不同文明的方法论体系及其相应文明的运行机制进行诠释和评价，并配置到社会实践中，实现人类文明的进步和国家的长治久安。
但是，在华夏文明史的沿革中，华夏文明的方法论体系的构造缺失了，并且在文明的发展和延续中造成了传统精神文化资源解读和评价方面的困难，造成了文明交融中和其它文明方法论体系进行比较的困难，造成了解读其它文明运行机制的困难。
这种局面的存在，既不利于国家为社会的长治久安配置人类文明的一切精神文化资源的要求，也不利于国家为实现社会的长期稳定发展而采取的文化发展战略。
在历史的演化中，许多仁人志士为华夏文明精神文化资源的继承和发展做出了卓越的工作。尤其是近现代，许多志士在多学科研究的背景下做了许多有益的基础工作，为华夏文明方法论体系构造的还原和解读奠定了基础。
目前，随着多学科研究的发展和文明交融中方法论体系比较的探索，为华夏文明方法论体系还原和解读的工作做了铺垫，许多基础的工作大体铺就。为了人类文明的发展，也为了我们国家的文化建设，为了我们社会的长治久安，有志于此道者开始这一工作吧！
注释： 【1】笔者在《文明史演化的逻辑》提出相关问题。但是由于《文明史演化的逻辑》主体研究的是制度与经济的关系问题，所以本文有关的问题没有展开。在中西文明交融和一体化的背景下，笔者感觉这些问题有进一步梳理的必要，以便于相关问题的澄清。刘涛著 《文明史演化的逻辑》上海社会科学院出版社 2002年1月第一版。
【2】 哲学是和古希腊哲学范畴的方法论体系联系的概念，所以在涉及不同文明的方法论体系比较时，回避统一使用哲学这一概念，以表明其中的差别。
【3】 这是笔者在《文明史演化的逻辑》研究中构造的概念，用以搭建不同文明间衔接研究的平台。相关研究参阅《文明史演化的逻辑》、《文明史研究范式的探索历程及其社会价值─写在<文明史演化的逻辑>发行之后》（见哲学网站：孔子2000）。
【4】参阅《文明史演化的逻辑》导论、第一章。
【5】参阅《文明史演化的逻辑》第一章的相关内容。《理论中的现实和现实中的理论——中西文明方法论述评》中也有相关的表述。参阅哲学网站：孔子2000。
【6】犹太－基督教文明的这一视角选择，由于简略了考察分析对象的界定和相关逻辑的演绎过程，所以在本文的行文中，也不涉及相关的分析，只将其作为文明史演化中一个方法论视角的存在，做一交代。
【7】相关的研究参阅《文明史演化的逻辑》中重要概念的界定，《文明史演化的逻辑•试论政》。《書和書字的结构及其相应的哲学问题》哲学网站：孔子2000。
【8】在《汉语大字典》简编本中，将“史”、“吏”和“事”归结在一起，解为同一个字。在文字结构的演化中，这一归结忽视了三个文字间结构和语义演化的关系。见下文。
【9】这一立体空间表示的六个方位，也被称作六合，六合有时既指天下，也指万物。
【10】 在当代的文字学文献中，常常将“中”释作旌旗的象形。笔者认为或许表示旌旗象形的“中”有聚集和召集人集中的意思，但和“史”和“事”的文字结构有关的“中”，应与表示旌旗的“中”有差别。
【12】参阅《甲骨文大字典》释“止”。徐仲舒主编 《甲骨文大字典》 湖北、四川辞书出版社 1990年版。
【13】在甲骨文的字型结构中，“直”是眼睛的象形。见《甲骨文大字典》释“直”。
【14】在1996年笔者成曾对“政”进行了尝试性的解析，形成了《试论政》一文，并对后来《文明史演化的逻辑》一书的体系构造产生了影响。参阅《文明史演化的逻辑•试论政》。
【15】参阅《甲骨文大字典》释“卜”。
【16】参阅《说文解字•叙》。
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学科的对象与方法、学科的逻辑与性质，属于学科建设的方法论。其研究的价值在于：
第一，它关系着学科研究边界的界定，一学科和他学科的区别。对于学科分类的标准，在科学哲学发展过程中，有英国学者培根根据人类的理性能力(记忆、想象、判断)对学科分类的主观唯心论，法国学者圣西门否定这种主观分类标准，提出以客观研究对象作为学科分类标准。德国古典哲学家黑格尔认为圣西门提出的客观对象只是事物的表象和机械对象，他以辩证发展观把学科分类，学科间的转化视为绝对精神自我发展的结果，从而陷入了唯心论。恩格斯在总结科学分类历史的基础上，主张以辩证唯物论为指导思想，提出科学分类的客观性与发展性原则，主张按物质运动形态对学科进行分类。后来有的学者提出以研究方法作为学科分类标准。总的说来，以研究对象作为学科分类标准是学科分类的主流，并由此形成了科学分类的框架，将科学分为自然科学、社会科学、人文科学、哲学及其分支。尽管科学分类仍在发展，但笔者认为，以历史唯物论与辩证唯物论为指导思想，科学分类的标准，应是其研究对象，即以科学研究的客观事物作为基本标准，力求做到主客观的统一、历史与逻辑的统一、形式逻辑与辩证逻辑的统一。因而科学地界定教育经济学的研究对象与方法，可以使其成为区别于其他学科的独立学科的基本依据。
第二，它关系着学科内容与体系的构建。一个学科的基本内容及其逻辑体系的构建，应以科学研究的客观事物的内在联系和运动规律为基础，它是客观事物内在联系和运动规律在人主观认识上的反映。人对客观事物及其运动规律的认识是一个不断深化和完善的历史过程。某一个学科的逻辑体系的构建不可能一蹴而就。但是科学研究对象的界定，必定是人们认识某一客观事物及其运动规律的重要前提。如果人们不明确其研究的客观对象，也就难以发现其特殊的质和运动规律，并在此基础上构建其逻辑体系。
第三，它关系着学科的发展、研究空间的扩展和研究内容的深化。伴随人们对客观事物认识的发展，每一学科研究的广度和深度都在逐步扩展和深化，研究方法、技术手段逐步改进和完善，乃至学科间相互交叉。但每一学科都有其区别于其他学科的独特的研究对象和方法，其研究的客观事物也必有其独特的运动规律。只有科学的界定学科的研究对象和方法，对某一客观事物的研究才有可能不断扩展和深化。
第四，它关系着人才培养和学科持续发展。任何科学发展都经历了从逐步形成到发展、日趋成熟和完善的历史过程。这一历史过程也是科学在代际之间不断继承和创新的过程，它需要多代人持续不断的探究和努力，存在着继承和创新的关系。只有继承才可能创新，只有创新才能发展。作为未来新一代学者，首先要继承前人积累的研究成果，尤其是前人已经确立的该学科的研究对象、方法、逻辑只有在此基础上才能不断创新。
二、研究对象
关于教育经济学研究的对象，国内外不同学者看法不尽相同。可以作如下归纳：
1认为教育经济学是研究教育与经济相互关系的学科。中国著名经济学家厉以宁认为：教育经济学是教育学和经济学的交叉学科，它研究教育和经济之间的相互制约关系。已故中国教育经济学家杨葆焜也认为：教育经济学是一门研究社会主义教育与经济之间的相互关系及其运动规律的科学。《中国大百科全书》和顾明远主编的(〈教育大辞典》在教育经济学的词条释文中也作出基本相同的表述。教育与经济相互关系是双向的，既包括教育对经济的作用，也包括经济对教育的作用。这种观点指向的是宏观上教育与教育的外部即经济的相互关系。
2认为教育经济学是研究教育的投入与产出、成本与效益的学科。这种意见反映了教育经济学的基本内容，也是将经济学，尤其是投资经济学移植到教育经济学中的表现。同人类的经济活动、
社会活动一样教育需要一定的人、财.物资源投入，教育也可获得一定的产出，表现为受教育者知识、技能、能力的增进，价值观的形成等，这种资源投入与产出也就是教育的成本与效益。
3认为教育经济学是研究稀缺的教育资源如何配置。美国教育经济学家科恩在他所著《教育经济学》中指出:“教育经济学研究的是在不管是用货币与否的情况下，人和社会是如何选择使用稀缺的生产资源及在社会各种成员和集团中进行(特别是通过正规教育)各种训练、发展知识、技能、智力和品德等等。这种表述是西方经济学研究对象在教育经济学中的移植。西方经济学是研究既定制度下稀缺资源的有效配置，作为经济学的分支学科，教育经济学的研究对象是稀缺教育资源的有效配置。
上述三种观点是从不同的视角对教育经济学研究对象及其内容所作出的概括。应如何确定教育经济学的研究对象呢？笔者认为恩格斯关于科学研究对象的方法论给我们指明了方向。科学研究对象的确定，应根据科学对象所具有的特殊的物质运动形式。“每一门科学都是分析某一个别的运动形式或一系列互相关联和互相转化的运动形式的，因此，科学分类就是这些运动形式本身依据其内部所固有的次序的分类的排列，因而它的重要性也正在这里。恩格斯将物质运动形态分为物质、机械、化学、生物和社会运动五类，与此相应，有力学、物理学、化学、生物学和社会科学五类。
教育经济学的研究对象或客体是教育中的经济现象或问题。教育是人类社会运动的一部分，它既不同于自然界的物质运动，也有别于人类社会运动的其他形式，其本质的规定性在于传承和传播人类在生产和社会实践中积累起来的生产知识和社会知识，以促进人的发展和社会的发展。教育所采取的形式，在人类社会发展进程中，依次为父传子、师徒制、近代的以班级和学校作为主要组织形式的学校教育，以及与之并存的家庭教育、社会教育、各种职前和在职培训等等。
教育作为人类活动的一部分，同人类社会其他运动形式，诸如政治、经济、社会、文化、科学技术、管理、乃至儿童和青少年的身心发展有着密不可分的关系。这些与教育相关的人类各种社会活动，都有其独特的运动形式与规律。与此相适应，与教育会学、教育技术学、教育管理学、教育心理学等便逐渐形成。
在人类社会各种活动或运动形式中，经济活动是最基本的活动，它是人类一切活动的物质基础。教育作为人类社会活动的一部分，同经济活动密不可分。从教育的外部关系看，经济是教育发展的基础，教育的需求与供给、教育的结构与规模、教育的增长速度，最终是由经济决定的。同时，教育对经济也具有与日俱增的作用。从教育内部来看，教育中也存在着经济活动。教育的进行需要一定的人力、物力、财力等资源投入，也可获得一定的产出：受教育者知识、技能、能力的增进，社会所要求的价值观、品质、道德的形成等。教育中同样存在着稀缺资源的有效配置的问题。但教育中的经济活动，既有经济活动中的一般规律，也有其不同于一般经济活动的特殊的运动规律。既然教育经济学是研究教育中的经济活动及其规律，它所用的基本工具，应是经济学的理论与方法。
由此，我们可以对教育经济学的对象作出如下的规定:“教育经济学主要是运用经济学的理论和方法，研究教育与经济的相互关系及其变化的发展规律，研究教育领域中经济投入和产出规律的科学。前述不同学者对教育经济学的研究对象的表述，都是正确的，都暗含教育经济学是研究教育中的经济现象和问题，区别在于他们强调的着重点不同。第一种观点，强调的是教育外部关系中同经济的相互关系;第二种观点强调的是教育内部的经济活动及其规律;第三种观点强调的是教育资源如何在教育内部有效配置。
一门学科的基本内容和逻辑体系是该学科研究的客体运动规律在人们主观认识上的反映。教育经济作为人类活动的一部分，同人类其他的社会活动一样，在历史长河中经历着不同的发展阶段，在不同国家不同时期，由于受到经济的、政治的、文化科学技术的制约或影响，面临着不同的问题，呈现出纷繁的运动形态，再加上人们主观认识的差异和发展，作为一门年轻的学科，教育经济学的内容和体系不尽相同，并在不断发展。但是当我们确立了它的研究对象并对其运动规律有了初步认识之后，仍然有可能对其内容和体系作出粗浅的概括。
上世纪90年代初，作者曾将教育经济学的内与效益;教育与经济、社会的协调发展;教育体制与经济体制。如果将教育经济学视为经济学的分支学科，借用西方经济学的理论框架，可尝试将教育经济学的基本内容作如下的架构:微观或学校教育经济学:包括教育的需求与生产、教育成本与效率、教育的“市场”结构、教育的组织与治理结构;宏观教育经济学(或教育与经济、社会的经济学）包括教育与劳动力市场、教育与经济增长、教育与收入分配、教育与社会发展;教育财政与教育财政制度。这种概括极其粗浅，目的在于抛砖引玉。
三、研究方法
科学的研究方法，从最一般意义上说，指的是人们认识世界和改造世界的方法、技术和手段。任何科学理论都是人们运用一定的方法与手段所达到的对客观世界抽象地、系统的认识。当一门科学研究对象或研究问题及研究的特定目的确定以后，研究方法就成为科学研究的首要问题。正确的方法论是人们正确认识客观世界的基本工具，它关系着人们能否正确地认识世界，也关系着各项研究的成效。因此，在科学与学科发展过程中逐步形成了专门探究研究方法的方法学科，包括哲学方法论、科学方法论、学科方法论。
科学的研究方法包括两个层次:一是世界观层次的基本方法，二是各学科的具体方法。作为基本的方法论，应是马克思、恩格斯确立的辩证唯物论和历史唯物论，它是科学的世界观和方法论，也是科学研究的基本方法。各学科的研究方法是辩证唯物论和历史唯物论在学科研究中的具体体现。辩证唯物论和历史唯物论的认识论从物质第一性、意识第二性这一基本观点出发，认为人们的认识来源于客观世界，是客观世界规律在人们头脑中的反映，并以客观实践作为检验其正确与否的唯一标准。人们的认识也是随着客观世界的发展而发展，不可能一次终结。
作为各学科的具体方法，在上述基本方法论基础上，取决于各学科的研究对象。由于各学科研究对象不同，人们必须按照对象的特点，采用能够充分认识对象性质和运动规律的方法。通常人们将科学分为自然科学、社会科学、人文科学几大类。自然科学的对象是自然现象，社会科学的对象是人人类的精神现象。他们各不相同，都有其自身的特征和运动规律，例如，自然现象相对来说是简单的、可重复的、无目的的，而社会现象和精神现象则是复杂多变的、不可重复的、有明显的目的性。因而其研究方法各不相同，自然科学易于做到“价值中立”，社会科学、人文科学则难以做到。自然科学广泛使用实验仪器设备等物质手段和实验方法，而社会科学、人文科学往往“既不能用显微镜，也不能用化学试剂。两者都必须用抽象力来代替。诚然，这些区别是相对的，随着科学的发展，他们之间也呈现相互交叉。
教育经济学是从经济学分化出来的经济学的分支学科，其研究对象是作为人类社会活动中教育活动的经济现象及其运动规律，基本研究方法是经济学的方法。经济学的方法有西方经济和马克思主义经济学方法。西方经济学的方法经历了一个发展过程，不同学派有不同的方法，不同的经济学分支学科也有各自的具体方法。这里只对现代经济学常用的基本方法作一概述，包括实证分析与规范分析、定量分析与定性分析、静态分析与动态分析、个量分析与总量分析、比较分析等方法。
实证分析和规范分析最初来源于西方科学哲学中孔德主义和库恩的规范主义。经济学中的实证分析回答经济现象“是什么”的问题，研究经济体系实际是怎样运行的。它作出经济行为的有关假定，对行为的后果作出分析和陈述，并以各种方式对结论进行检验。它力求说明“是什么”的问题，而不回答‘应该是什么”。规范分析回答经济现象“应该是什么”，研究经济体系应该怎样运行。它以一定的价值判断为出发点，提出行为准则，研究如何才能符合这些准则。二者的区别在于是否进行价值判断，前者主张摆脱价值判断，后者主张价值判断贯穿始终。二者的联系表现在，规范分析要以实证分析为基础，规范分析的演绎前提和结论，必须通过实证分析的实践检验，而实证分析要以规范分析为前提。经济学的目的不仅在于解释世界，而且还在于改造世界。实证分析的问题，来自于规范分析，而且为规范目标服务，实证分析中推理的“逻辑取向”也是由规范分析规定的。因而在经济学的研究中，通常将两者结合。
定性分析和定量分析是经济研究中的重要方与量的对立统一。质总是有一定量的质，一定的质通过一定的量表现出来。量总是一定质的基础上的量，一定的量总是和一定的质相联系。一定的质决定着一定的量，质规定着量的活动范围，质又以一定量作为必要条件，量变超出数量界限，质就会发生改变。因而在经济学研究中总是把定性分析与定量分析结合起来，定性分析是定量分析的基础，定量分析是定性分析的深化和精确化。定量分析必须借用数学方法，包括数理经济分析、经济统计分析和计量经济分析。数学方法作为一种经济分析方法和表达工具，它是必要和可行的，但它也有其局限性。如果离开质的分析，它将成为一种数字游戏，而且许多经济问题难以用数学模型加以解释。
唯物辩证法认为，任何事物都是运动和静止的统一，既有相对的稳定，又处于运动之中。因此，在经济研究中，应把静态分析和动态分析结合起来。静态分析，是对某一时间和空间的经济现象进行分析，观察其水平、规模、结构、特征等。动态分析，是对某一历史时期的经济活动进行分析，观察其变化的方向、趋势和速度等。二者互为前提、互相补充，区别在于动态分析加进了时间因素。
经济学中由于具体研究对象不同，分别采用个量分析和总量分析的方法。个量分析以单个经济主体为分析对象，其特点在于舍掉复杂的外在因素，假定其他条件不变的前提下，研究个体经济活动的特征与规律。总量分析以国民经济总体为对象，假定制度不变和个量不变前提下，研究经济总量(或宏观经济）的运行特征及规律。经济活动的个量与总量既有区别又有联系。个量是总量的基础，但总量并非个量简单的相加，个量总是受到总量的影响和制约。二者的争论实质是经济学中个体主义和整体主义之争，至今未有终结。二者各有优势，又各有局限。在现实研究中，要将二者结合，才能对经济现象及其规律作出科学的解释。
在经济研究中常常用比较方法，包括国家之间、地区之间、经济单位之间的比较。规律总是存在于大量现象中，只有从大量的现象中才能找出事物的运动规律。因此，比较的方法是必要的、可行的，但是比较不是现象的罗列和介绍，而是要找出其异同、约束条件和共同的规律。同时，比较中的简单化的罗列现象和简单化的比较，其结论没有什么价值。
由于教育中的经济活动同经济领域中的经济活动既有共性也有个性在运用经济学的方法时，应考虑教育活动的特殊性。同时，在教育经济学的研究中，研究的具体对象和问题不同，采用的方法也不尽相同。
四、学科性质
现行初中生物课程标准中包括了十个一级主题，将“科学探究”题列为十个主题之首，是因为它贯穿于整个教材的教学之中，也是让学生积极地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动。教材中的“资料分析”占了相当大的比例，是探究活动中不可缺少的一部分。“资料分析”主要是给学生提供图文资料，让学生进行分析，得出结论。教材在很大程度中改变了先说结论后举实例的编排，让学生通过资料分析与讨论自己得出结论，以期转变学生的学习方式，培养学生处理生物科学信息的能力。鉴于课程标准的要求，笔者在教学过程中采取了以下方法对这部分内容进行教学。
一、顺序分析法
有些资料是按某些结构的顺序和生理功能的顺序逐一呈现的，每一则资料都蕴含有其结构和功能，顺序分析符合学生的认知水平，有利于知识目标的落实及培养学生提出、分析、解决问题的能力。
如在教学七年级《呼吸道对空气的处理》这一部分的“资料分析”时，先引导学生复习外界气体进入肺的途径，提问：“外界气体能顺畅到达肺部吗？能保障空气顺畅到达肺部的结构有哪些？”学生阅读“资料1”很快找到了答案：“气管有骨和软骨做支架，保证了呼吸道有足够的空间让气体通过。”让学生阅读“资料2”，很多学生读完后不以为然。我就问学生：“这则资料放在这里有何意义？”学生稍做思考后，很快就有人回答：“既然人体的正常体温是37.5℃，说明人体的各项生理活动也只能在这个温度下才能正常进行，因此，进入人体的气体也必须满足这一温度，否则将影响人体正常的生命活动。”教师给予评价，然后接着问：“呼吸道是如何达到这一目的的呢？”学生为了解答这一问题，进行充分讨论后，比较了不同地区人的鼻腔的不同后，得出鼻腔可以起到预热吸入空气的作用。之后又以问题“你周围空气的质量状况如何？”引入“鼻腔如何净化吸入的空气？”激发学生解决问题的欲望。学生通过阅读资料很快找到答案，并由此得出呼吸道的第二大功能：对吸入的空气进行温暖、湿润、清洁。后面几则资料，让学生阅读后发表看法，使其认识到空气质量可以引起人的呼吸道疾病，而且呼吸道对空气的处理能力是有限的，因此要防止呼吸系统疾病的发生就要保持周围环境空气的清新，提高环保意识。这也为后面的教学做了铺垫。
二、综合分析法
在“资料”呈现的形式中，有些“资料”综合性地呈现出来，那么这些“资料”将所要认知的内容全部串联起来，使学生在分析资料时将知识系统化、整体化，从“资料”中自然得出结论。
笔者在教学《生物圈》这一部分内容时，先让学生阅读资料，然后问学生：“河流起源于什么地方？沿途经过了哪些生态系统？最终汇聚到什么地方？”学生沿着这条线自然就联想到了河流生态系统源自于森林生态系统、草原生态系统，沿途经过了农田生态系统、城市生态系统，还形成一些湿地生态系统，最后汇聚到海洋生态系统。从理性上，学生认识了在地域方面生态系统是一个统一的整体。同时，直接从资料中的“龟、鳄等爬行动物爬到河岸上产卵，鹭吃河里的鱼、虾、河蚌等动物，却在大树上筑巢”获知：生活在不同环境中的生物也能到达不同的生态系统，进一步认识到“生物圈是一个统一的整体”。
三、逐一分析法
“资料”不仅可以以图片的形式呈现给学生以直观感受，将抽象的内容具体化，将不能亲身经历的过程以形象化，同时还可以用大量的文字加以形象化的描述，使知识融于情境之中，既激发了学生的学习兴趣，也可以丰富其想象力，使枯燥无味的知识充满好奇的色彩。
(一)说明文阅读1、明确说明对象：辨析说明对象可以：
a.看文章题目;
b.根据说明语段的内容进行分析概括
2、概括说明内容：事理说明文说明内容一般可概括为：本文主要说明(说明对象)的构造、形态、性质、特点、变化、成因、工作原理、功用等方面。
(视具体说明对象的哪些内容而定)
3、明确说明顺序：时间顺序、空间顺序、逻辑顺序。
逻辑顺序常见的有：
a.从概括到具体;
b.从整体到局部;
c.从主要到次要;
d.从现象到本质;
e.从原因到结果;
f.从特点到用途。
事理说明文一般都采用逻辑顺序的说明顺序。
4、明确说明方法:
(1)说明方法：a.下定义(模式：什么是什么);b.举例子;c.作比较;d.列数字;e.打比方;f.分类别;g.列图表
(2)分析说明方法的作用：a、先指明所用的说明方法;b、再联系说明内容分析该说明方法说明了事物的哪方面的特征。
5、说明文语言的准确性答题规范：答：不能删去，“--”表示……，去掉后就变成了……影响了说明文语言的准确性。
(不符合实际情况或过于绝对化)
6、明确说明文的结构(作为划分层次的依据)：常用的结构模式： 总--分、分--总、总--分--总等，事物说明文多用总分式，其“分”的部分又常按并列方式安排。
(二)议论文阅读1、找准论点：标题、开头、篇末、不明显需精练概括。
还可以通过分析论据来找论点。因为论据是证明论点的，分析论据，看它证明的是什么问题，这个问题就是论点。或者分析题目，有的标题不是论点，而是论证话题，作者对论题的看法就是中心论点。
2、分析论据类型：事实论据、道理论据。
考点：补充一个论据;(要紧扣论点，选取真实典型的事例)
3、明确论证方法：举例论证、道理论证、比喻论证、对比论证、引用论证一般指引用了名人名言做论据的。
比喻论证指论证的语句采用了比喻这种修辞手法的。对比论证一般须找出正反两方面的论述。考点：分析论证的作用：1.指明所用的论证方法;2.分析该论证方法证明了作者的哪个观点。(一般是本段的中心句(段首)或所采用论证方法的前一句)
4、论证结构：一般结构：提出问题-分析问题--解决问题(即引论--本沦--结论)。
5、分析议论文的语言特点(准确性、概括性)
6、议论文一般开头由某件事、一则名言、寓言故事等生发议论。
所以它们的作用是：作为引子，引出论证的话题。
7、议论文常用设问句作过渡，反问句式以示强调。
(1)设问(手法)句的作用：吸引读者注意，启发读者去思考，发人深思。
(2)反问(手法)句的作用：加强语气，强调作者的观点，发人深思。
(三)记叙文阅读:1记叙的顺序：顺叙、倒叙、插叙。倒叙：把事情的结局或某个最突出的片段先写出来，然后写事情的发生、经过等。倒叙作用：倒叙一般是为了突出中心、使内容集中，对比鲜明、或使叙述有波澜、或为了造成结构悬念，引人入胜。
2、记叙的线索：一般有：以时间为线索、以事件(某物、地点的转换、感情的变化、“我”的见闻感受)为线索。
3、记叙的人称：
(1)第一人称(以’’我"的口吻展开叙述)写法的作用：以当事人的身份叙述，使故事显得真实(作为故事的见证人)、自然、有亲切感。
(2)第三人称写法不受任何限制，写起来开阔充分。
(3)第二人称记叙，最贴近读者，使人感到特别亲切。
4表达方式：记叙、抒情、描写、说明、议论
5描写方法：分两类：人物描写和环境描写。
(1)人物描写：肖像(外貌)、语言(对话)、动作(行动)、神态、心理、正面、侧面、细节。何为细节描写：对人物的肖像、动作、神态等的细微处的具体描写。
(2)环境描写的作用：交代故事发生的时代背景;表现人物的身份、地位和活动场所;衬托人物的心情;渲染气氛。
(3)侧面描写：用他人的反应、与其他人物对比表现人物
6、以写景抒情为主的记叙文，要理清写景的顺序，找出观察点(定点观察或移步换景)。
(1)观察角度：平视(远视)、仰视、俯视。
(2)观察的手段：视觉、嗅觉、味觉、触觉、听觉。
(3)感受的形式：形、色、声、香、味、光、感。
7、抒情方式：直接抒情和间接抒情。
间接抒情一般指借景抒情、寓情于景、情景交融。
8、品味艺术特色：一般指品味文章(包括品位小说)的构思、布局、表现手法和语言特点。
回答时看它的构思是否新颖巧妙;情节是否跌宕起伏;是否运用对比、讽刺、夸张、烘托、以小见大等表现手法;
9、散文特点：形散而神不散。
形指结构，神指中心意旨写作手段：借景抒情、寓情于景、托物言志的象征手法。
10、当回答回答文章中某一内容有何作用时可从三个方面考虑，(1)内容方面，如深化主题、强调感情等;
(2)结构方面的，如过渡、呼应等;
(3)语言方面，如引人入胜、生动活泼等。
11、标点符号的作用：
引号：(1)表引用
(2)反语，表讽刺否定
(3)表强调
(4)特指
破折号：(1)表解释说明
(2)表意思的递进或转折
(3)表声音延长
(4)表插说或中断。
省略号：(1)表内容的省略
(2)表静默或思考
(3)表语言的中断
(4)表说话断断续续(5)表话未说完，语意未尽
12、小说三要素：情节、人物、环境小说结构：开端、发展、高潮、结局(有的前有序幕后有尾声)
13常见写作方法：象征、对比、衬托、烘托、反衬、先抑后扬、欲扬先抑、以小见大(小说)、托物言志、借物喻人等。
14语句在文章篇章结构上的作用：总起全文、引出下文、作铺垫、过渡(承上启下)、前后照应、首尾呼应、点题、总结全文。
15、语句在表情达意方面的作用：渲染气氛、烘托人物心情(形象)、点明中心(揭示主旨)、突出主题(升华主旨、深化中心)
中图分类号：B089 文献标识码：A 文章编号：1000-0100(2012)01-0026-04
1 引言
魏晋时期，作为儒道融合与互补产物的“玄学”成为中国哲学发展的主流。它以略于具体事物而探求形上学为特点，既主张从哲学本体论高度回归老庄哲学，又兼顾儒家名教论说，尊崇孔圣。苟粲、何晏、王弼、阮籍、嵇康、郭象、裴、欧阳建等玄学家在对语言意义的表述中，对《周易》、《老子》、《庄子》“三玄”的经典解释里，对“名教与自然”关系的探讨中，涉及大量有关宇宙本体名、言表达问题的哲学思辨，从而将中国自先秦开启的语言哲学思想提升到一个新的理论高度。语言、思想与存在之间的关系等语言形上学问题的探寻，在此得到系统而充分的讨论。本文以魏晋玄学家的经典著述为依据，梳理其语言形上学的基本思想及其相关语言功能理论。
2 “道”与“言”的沟通与语言形上学的探讨
在魏晋玄学家的思想构型中，“道”是最根本的范畴。“道”的本义是路，经过先秦诸子的论述后，“道”从经验的、有限的“器”层面提升抽象为一种生生不已的本原，具有形上意义的最高哲学范畴。王弼称“道”本“无”是“万物之宗”，所以物、象、音、味这些物象都只是外在的、有限的、派生的，而“无为”、“无名”的形上之“道”才是内在的、无限的本体性存在。裴颁以“道”为万“有”的总体，是万“有”的自身，“总混群本，宗极之道也”(裴2006：289)。郭象虽提出万物独化，突然自生的思想，并得出“独化于玄冥之境”的结论。但他也承认，所谓“玄冥之境”，就是“无”或“道”的别称。
形上之“道”是“无名”、“无形”的，那么依靠什么办法才能认知，得“道”呢?魏晋玄学家认为，问题的关键在于对“道”的载体――“言”的理解。“道”整合在“圣人之言”中，体现在器化的文字记载里。道在器中，不离不即，治器便可明道。此外，“道体本虚”，把握“道”必须有赖于“言”的充实，而“道”体现于具体事物中的样式，也与“言”的论说有着不可分离的关系。所以荀粲读经典“独好言道”，认为，圣人用以认识世界的语言已超越文字符号所能承载的范围(何劭1982：319)；欧阳建强调，一旦“名”、“言”被人们用来认识“物”、“理”，“名”与“物”、“言”与“理”在实际认识活动中就转变为一种二而一的关系，即语言与世界、语言与思维之间存在着同一性。(欧阳建1982：384)由此，“道”与“言”之间达成共通。
由于“言”与“道”相通，使“言”获得与“道”在哲学探讨上同等重要的地位。语言随即也具有“上可明道”、“下可格物”的工具性或知识性意义。于是，语言应用与分析成为魏晋玄学家必修的功课。他们讲究“重神理而遗形骸”的意趣，“崇本举末”、依据本末、有无之间的内在逻辑，探求语言在遣词造句背后表达的本体蕴意，进而形成几个语言形上学的基本论题。
(1)言意之辨
“言意之辨”关系到超名言之域的形上学的可能性。该论题源自《周易・系辞》：“子曰：书不尽言，言不尽意。然则圣人之意，其不可得而见乎?子曰：圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言”(王弼2007：82)。从原文可知，孔子认为“圣人之意”可以通过语言的表达获知，即“言尽意”。但后人却常把“书不尽言，言不尽意”提炼出来，大讲“言不尽意”。
荀粲是宣讲“言不尽意”的代表人物。他针对荀俣的观点――圣人言说的“真意”可以通过抽象化的符号“象”与对卦象说明的文字符号“辞”充分理解，指出，圣人之“言”是“系表之言”，圣人之“意”是“象外之意”，作为圣人思想真谛的“性与天道”因语言文字的局限不可得而闻见。(何劭1982：320)随后，何晏、王弼进一步发展苟粲的思想。何晏认为，道是一切万有的终极依据，是一种抽象的本体存在，不可以用任何特定的语言文字指称，所谓“道本无名”。“道”具有“无名”特质，所以其不可局限于任何“有名”的事物，一切幻想通过语言指称探寻世界的作法都是白费力气。(何晏1995：1274)王弼主张“圣人体无”，一切自然现象发生运行的“本”都是不可言说的“无”。“无”的不可言说性决定“言不尽意”。(王弼2007：90)
与上述学者不同，欧阳建是“言尽意”论的坚定支持者。他说，“物”、“理”虽先于“名”、“言”存在，但“名”、“言”对于“物”、“理”却不是不起作用的。正确规定“名”、“言”，分析语言，对于正确认识“物”、“理”十分必要。人们认识客观规律，需要用语言表达出来；语言概念和它反映的客观对象一致，人们才可以有思想和感情交流。也就是说，由于语言与其指称对象具有同一性，所谓“名”可以“尽物”、“言”可以尽“理”，形上之“道”是在“言尽意”中表现出来的。(欧阳建1982：386)
(2)得意忘言
这一论题来自王弼对于《周易》中言、象、意的解释。王弼用4层意思说明：1)象是达意的工具，言是明象的工具。象的功用在于象征意的内涵，言的功能在于说明象的象征意义。言、象是表意、达意的手段和环节，通过言、象能探求本意；2)源引“筌蹄之喻”，强调言的工具意义。言只指工具和手段，“意”才是最后的目的；3)象是为了表意而产生的，言是为了表象而产生的，但言所表现的内涵毕竟与“本意”是两回事；4)形成结论：只有忘象，才能得意；只有忘言，才能得象。(王弼2011：495)
王弼“得意忘言”的解释提供了理解“真意”的语言学方法。依据言的譬喻、象的象征去探寻圣人的“意”，其前提是承认言、象有承载意义的作用，是“致知之具”、“穷理之阶”；超越言、象的指称而直接领悟体验圣人的意，其前提是相信言、象不过是可以任意置换的工具，是“象之蹄也”、“意之筌也”。(周裕锴2003：128)表达的有形世界的“意”，可以用语言把握。表达的无形世界，即抽象本体“无”的“意”，则不可能完全用语言把握。因为语言符号固然能反映事物的部分特征，但是有很大局限，不能全面反映事物的特性；语言符号是表达意义的工具，其存在价值仅仅在于引导人们认识事物之“实”；圣人之意超越语言的指称，只可用直接的领悟体验。
(3)辩名析理
所谓“辩名析理”，是通过比较概念的异同，研究概念之间的联系，达到分析事物规律的目的。所以要“辩名”，是因为“名”指“实”，弄清楚指“实”的“名”，自然就会知道“名”的所指，“不能定名，则不可与论实也”。(王弼1987：609)“辩名”后便可“析理”，事物的存在必有其存在
的道理，弄清楚“名”的涵义，自然也就有可能对事物内在的理以及相应的理论进行清楚明白的表述分析。
嵇康在《声无哀乐论》中对于声与乐的论述，是魏晋时期著名的“辩名析理”个案。他说，“夫声之于音，犹形之于心。有形同而情乖，貌殊而心均者。何以明之?圣人齐心等德，而形状不同也。苟心同而形异，则何言乎观形而知心哉?……然则心之与声，明为二物，二物之诚然，则求情者不留观于形貌，揆心者不借于声音也。察者欲因声以知心，不亦外乎?”嵇康区分声与乐两个范畴，指出二者之间没有联系。既然声音与感情器官“心”没有联系，而哀乐的情正是心所发，因此“声无哀乐”的道理便可以自然推导出来。嵇康总结这样的分析方法：“推类辨物，当先求自然之理。理已足，然后借古义以明之耳”。(嵇康1995：1330)可见，“辩名析理”侧重探求事物的规律以及与其他事物的关系，着重运用判断和推理。
王弼与郭象也主张“辩名析理”。王弼认为，事物的“实”造就事物的“形”，而事物的“形”又决定事物的“名”，“故有此名必有此形，有此形必有其分”(王弼1987：605)。在具体文本注释中，应重点关注原文包含的义理，而非主要解决原文中疑难的字音、字义问题。郭象注《庄子》第一条便称：“鲲鹏之实，吾所未能详也”(郭象2004：15)，即他不探究鲲鹏这一名称所对应的鱼鸟这一实体，主要关心鲲鹏寓言中蕴含的“逍遥”之理。在解释“天”、“道”等概念时，郭象总是先下定义，然后在此基础上分析义理，并在整个句子、段落与全文之间的逻辑推理中彰显文字背后的形上之“理”。
实际上，言意之辨、得意忘言、辩名析理等论题的本质均在于“明道”。言意之辩聚焦于道和思想的不可言说，得意忘言探究言背后的“道”的本原，辩名析理则着力探讨“形质”、“形神”关系。言、意、名、理、道之间被系统的体系相联，它涵盖理论与实践的许多层面，表现出“体用不离、道不离器”的特点。显然，其涉及的语言问题已不单纯限定于语言学或逻辑学，更多地具有本体论意义。“意”与“理”在这里表示派生宇宙万物的本原，统摄、支配宇宙万物的根本性规律，与老庄哲学的“道”有着异曲同工之妙。然而，它又超越老庄之道：“道生一，一生二，二生三”式的简单宇宙生成论思想，形成体系完备的宇宙本体论学说，衍生出“无”、“至无”等本体论核心范畴。通过讨论“言意”、“名理”关系，宇宙万物的最终根据成为语言分析关注的焦点，以这个最终根据形成的哲学概括也成为魏晋时期最重要的语言理论基石。
“意”、“理”的形上范畴精深微妙、宏阔广大、深居简出，非言语能表达、包容、统摄与揭示。但作为抽象的客观存在，它们又不能不被言说，否则其只能成为纯粹的“虚无”。于是，不得不通过“言”、“名”加以言说和描述，但又不能执著、拘泥于这种言说和描述，要把言说、描述视为一种工具性的权宜手段，把注意力更多地放在它们传达的形上意蕴中。如果以现代西方语言哲学的理论对其打量，可以发现“言意”、“名理”间的“形上”与“形下”关系问题已触及意义理论、指称理论、真理理论的基本命题――语言符号依据什么而具有意义，依据什么确定指称对象，依据什么断定真理等。名称通过指示或者指称外界事物而具有意义；理解名称的指称对象，必须密切注意它的各种不同语境；真理的判定在于主观与客观的符合。言意之辨、得意忘言、辩名析理等论题直接揭示出，形下“言”、“名”的价值意义本质在于形上的“意”、“理”；言与意、名与理密不可分，言由意生，名由理定，明了“言”、“名”必须通晓“意”、“理”；当“言意”一致、“名理”相符时，语言的“真义”方可得以展现。
3 形上学探寻与语言功能探讨
在魏晋玄学家的视域中，语言之上存在超越语言自身的“形上之意”。苟粲说“理之微者，非物象之所举”(何劭1982：319)。“形上之意”表达的是终极意义，微妙难明，语言对其无法完全表达，所以只能仅存于圣人的心里。王弼称“名必有所分，称必有所由”(王弼1987：605)，语言存在着有限性，无法表达终极、无限、全体之道的“意”。嵇康也强调，语言只是标识事物的符号，存在形式性与地域差异性，本身并不具有实在性和绝对普遍的意义。(嵇康1995：1331)显然，荀、王、嵇表达出同一个意思――语言具有局限性或者“语言无用论”。对此，欧阳建持反对意见，他认为语言指称实在，名言不可能指称不存在的虚无。“名”和“言”都是人的思维必不可少的工具，了解“形上之意”必须通过研究语言实现。语言与形上之“意”同样重要，即“语言有用论”。
为了进一步说明语言的无用问题，荀粲等人将“意”分为两个层次：一是对有形世界的表达，主要解释定义自然万物与尘世人事方面的内容，这样的“意”可以用语言把握；二是对无形世界的表达，这是一种具有抽象本体意蕴的“意”，属于“超名言之域”，它来自对“道”觉悟，是虚的，但作为“境界”，又真实不妄、确定不疑，是“实”的。它超越语言的指称，语言在此已失去用处。
在“语言有用论”的视域中，“名”和“言”相对于物和理，它们之间的关系犹如“声”与“响”、“形”与“影”之间的关系。“声发响应，形存影附，不得相与为二矣”。(欧阳建1982：388)物和理的存在决定名与言的出现，其彼此间具有一致性。因为语言指称着实在，它并非指称不存在的虚无，所以“物”和“理”的世界须靠指称实在的语言或自身就是实在的语言来了解。欧阳建指出，“名”与“言”是辨别事物、表达思想的重要工具，客观存在的事物，如不用“名”、“言”加以辨别，人们对它的认识就不清晰；人们心中有了对客观事物的规律性认识，如不用“名”、“言”表达，就无法和别人交流思想。至于语言与认识对象之间的复杂关系，欧阳建说，对于不同的对象，需用不同的“名”、“言”固定，以便加以把握。当认识对象变化发展时，“名”、“言”也要随着发生变化，它们之间仍具有对应关系，“欲辨基实，则殊其名，欲宣其志，则立其称。名逐物而迁，言因理而变”(欧阳建1982：388)。基于认识工具和认识对象间存在着对应的统一关系，那么“言”与“意”之间也必定一致，语言的“有用”功能在此得到最为充分的体现。
其实，从本质上讲，“语言无用论”与“语言有用论”讲的是语言本体论与工具论之间的问题。“语言无用论”的重点在于探讨语言与终极意义之间的关系，“意”为体、“言”为用，它突出体现中国哲学所具有的直觉体悟特征，但同时又过分贬损语言的功能。“无用”对言说者固然是一种遗憾，但对于倾听者留下想像的自由空间，语言无法涵盖的“形上之意”，正是语言表意的巨大潜能所在。“语言有用论”将重心定位于语言对认识对象所具有的摹写功能，语言不能揭示对象的原因在于主体认识能力不够或认识方法不恰当。这显然将“意”、“言”的关系过于简单化为摹写与被摹写的形式，但它也给语言表达能力的
开发留下了新的线索。
20世纪维特根斯坦提出过一个著名命题：凡是能够说的事情，都能够说清楚；而凡是不能说的事情，就应该沉默。他说，世界是由事实构成的，语言是由命题构成的，因为命题是事实的图式，所以语言与世界间也是一种图式关系。由语言和世界的同构、对应关系建立起来的逻辑世界是唯一有意义的世界，除此之外的均是无意义的，哲学的任务即是澄清无意义的命题所造成的混乱。(维特根斯坦1961：373)按这一推断，哲学中的形上学应被否定。然而，在《1914～1916笔记》中他又写道，“我知道有关这个世界的某些东西是捉摸不定的，而这种东西我们称为它的意义”(Wittgenstein 1979：72)。显然，这样的说法让与意义相关的形上学重新获得价值。于是问题出现了：既然形上学是逻辑语言无法言说的，那么它的意义来自何方?
针对此问题，西方学者们曾给出多种解释，但始终未能形成统一的结论。进而，西方语言哲学中著名的“维特根斯坦难题”出现了。如果将魏晋时期中国出现的语言“无用”与“有用”的争论与其联系在一起，可以发现两者间存在许多相似性。维特根斯坦难题的关键是神秘事物的不可言说性与语言的局限性之间的矛盾，魏晋玄学家所讨论的焦点是语言能否言说形上事物的问题。维特根斯坦看到了语言的遮蔽性，在发现语言不能解释认识对象是“什么”后，他说一个人“必须排除这些命题，那时他才能正确地看世界”(维特根斯坦1961：97)。魏晋玄学家同样认识到语言言说对“形上之意”的表达存在某些局限，不过，其建构出两个迥异的结论：“语言无用论”者认定“意不可说”、“言不及道”(嵇康1995：1331)；“语言有用论”者明确指出语言是为了反映客观存在而创造出来的，虽然同“形上之意”相比，语言是第二位的，但没有语言，“形上之意”也无从表现，人们也无法认识它。因此，言即是意，意即是言。(欧阳建1982：389)
值得注意的是，魏晋玄学家的“语言无用论”与“语言有用论”间存在彼此调和的可能。王弼曾设计出“立象以尽意”的思路：一方面，他认为语言不能完全地、充分地传达“意”，另一方面，又认为“意”可以通过“象”(意象)表现出来。(王弼2011：492)如前文所述，王弼认为，象是达意的工具，言是明象的工具。“形上之意”模糊不可见，但“象”却是虚实相生的，通过“言一象一意”体系的传递，语言作为对万物最有效的表现手段，其对“意”的传达功能被激活――要充分利用并扩展语言的表现力，通过“象”对“意”进行尽可能地言说。(王弼2011：495)实际上，这样的言说还有另一积极特征，那就是在认识活动中自己展示着一个属于自己的对象、属于自己的存在。简言之，言说并不是复制已有的对象，而是对已有对象潜能(意)的发掘、发展的一种现实化过程，是在创造一个新的对象。正如王弼注《易》，他并不是在复制《易》的思想，而是借《易》来创造自己的思想。
