在我国现代职业教育历史上，曾先后发生过三次大的名称之争，即“实业教育”和“职业教育”之争、“职业教育”和“技术教育”之争、“职业技术教育”和“职业教育”之争。这场争论跨越整整一个多世纪，历时一百多年。今天，基于职业教育实践和学科建设对“什么是职业教育”这一根本问题的回答，提出了越来越迫切的要求，职业教育名称问题再次成为职教界关注的学术话语。
一、“实业教育”和“职业教育”之争
职业教育是一个舶来品，是外来文化和本土文化耦合的产物。在我国，“职业教育”这一名称正式出现之前，曾有过多种多样的名称。例如实学、农工商学、艺学、专门学校等，但后来较集中地称“实业教育”。从制度层面上看，1904年清政府颁布的《癸卯学制》将实业教育制度作为其必要的组成部分。因此，一般认为实业教育是我国现代职业教育的正式开端。
然而，就在《癸卯学制》颁布的当年，山西农林学堂总办姚文栋就把实业教育称为职业教育。姚文栋在《添聘普通教习文》中写道：“论教育原理，与国民最有关系者，一为普通教育，一为职业教育……”就目前文献资料看，这是“职业教育”这一名词的最早出现。之后相继有许多学者使用“职业教育”这一称呼，为中国职业教育历史上第一次大的名称之争埋下了伏笔。
实业教育制度创立者所抱的是“教育救国”的梦想，但实业教育制度的实施并没有解决国计民生问题。事实上，在当时混乱的政局和低下的生产力状况下，任何先进的教育也无法创造奇迹。但是，沉浸在“教育救国”迷梦中的近代先驱们，却寄希望一种更加完美的教育制度来改变“民生凋敝”的现实。他们把矛头纷纷指向实业教育所谓的“弊端”。1915年，中国近现代著名的教育家黄炎培考察了美国教育，受到很大启发，回国后积极宣传提倡“美式”职业教育。1917年5月，黄炎培等48名教育界和实业界人士在上海发起创办中华职业教育社，将“实业教育”正式改名为“职业教育”。从此。“职业教育”成为教育界多数人接受的通用名称，并一直沿用到1949年。
在当时这场名称的更迭中，曾有过激烈的争论。一种意见认为，实业教育就是职业教育，两者无区别。如中华职业教育社发起人之一蒋维乔认为“我国实业教育就是职业教育，不必再采美国的分科制。”另一种意见认为，实业教育与职业教育不同，黄炎培等即持这种观点。在当时强调两者之异的是主流观点，这是很自然的现象。因为以职业教育取代实业教育成为当时教育界多数人的共识，而要一事物取代另一事物，必定要强调它们的不同之处。然而，用现在的眼光看，我们却不得不倾向于第一种意见，即当时的少数派的意见。因为既然今天把实业教育作为现代职业教育的正式开端，就意味着它们两者在本质上是同一种教育类型。
这场争论留给今天的疑问是：既然实业教育和职业教育没有实质的区别，为什么会出现名称上的更迭?也许这个问题的答案蕴涵在当时的教育和文化思潮里面。我国的近代教育，先是学习英、法、德等欧洲国家，后又学习明治维新后的日本，继而又学习美国。实业教育制度就是取之日本，而日本则是借鉴德国。职业教育制度却是取之美国。实业教育和职业教育之争，实际上是德日模式与美国模式之争。因此，发生在中国职业教育历史上第一次大的名称之争的实质是对不同外来文化的取舍，是学习对象国之争。
二、“职业教育”和“技术教育”之争
实业教育没有实现“教育救国”的梦想，令人无奈的是，在批判实业教育基础上建立起的“职业教育”以同样的结局而告终。职业教育作为一种波澜壮阔的思潮，历经曲折，在20世纪30年代中期逐渐淡出了人们的视野。不过如前所述，职业教育的称谓却一直保持到了1949年。
1949年新中国成立后，出现了“职业教育”和“技术教育”的名称之争。在起草《中国人民政治协商会议共同纲领》时，朱德、李立三、马寅初、黄炎培等领导人建议将发展职业教育写入《共同纲领》，但当时却以职业教育是资本主义的产物，苏联没有这类教育等理由遭到否决。一届政协通过的《共同纲领》只在正规教育之外写入“注重技术教育”的内容。之后，开始称技术教育，没有再沿用职业教育的名称。直到1958年，在刘少奇“两条腿走路”的思想指导下，开始创办农业中学、工业中学、手工业中学，把城市的这些技术中学称为职业中学。但“文化大革命”开始后，这类教育被强加上资产阶级双轨制的帽子，遭到批判。职业教育的称谓销声匿迹。
由上可以看出。这是一场“没有争论的争论”。在这场争论中，政治完全取代了学术。因此，这场职业教育名称之争的实质是意识形态之争。
三、“职业教育”和“职业技术教育”之争
上个世纪八十年代中期，伴随着职业教育的“复兴”，中国职业教育历史上出现了第三次大的名称之争，即“职业教育”和“职业技术教育”之争，并形成了有名的赞同“职业教育”的北派和赞同“职业技术教育”的南派之分。两个名称都曾进入到官方文本，并进行了长期的较量。例如1982年中华人民共和国宪法中提出国家兴办“职业教育”。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》把普通高等教育以外所有培养专业技术人员、技术工人以及其他城乡劳动者的学校和培训机构，统称职业技术教育。1991年国务院颁布的《关于大力发展职业技术教育的决定》中采用“职业技术教育”名称。而1996年国家颁布的《中华人民共和国职业教育法》却采用“职业教育”名称，并以法律形式确立了“职业教育”的官方地位。
1996年国家颁布的《中华人民共和国职业教育法》虽然对这场争论作了法律上的裁决，但却无法终止南北双方心理的对峙和对这场争论的刻骨铭心。当年“北派”的代表高奇教授是这样回顾那场争论的：
“‘体系研究’的课题是华东师大的黄克孝等同志搞的，他们提出，职业技术教育包括两个部分，一个是职业教育……另一个是技术教育……我看了觉得不妥；中央教科所的同志也不赞同。我们认为和高等教育、普通教育相对应的这个教育类型就是职业教育……至于技术教育，它完全是另一码事……这场官司打得很凶，中华职业教育社在全国政协会上发言，要求为职业教育正名。后来一直打到全国人大副委员长孙起孟那里，孙老也坚持叫职业教育。职教法出台时。就变成‘职业教育’了。”
黄炎培先生之子、全国政协委员、中华职业教育社常务副理事长黄大能先生对职业教育“正名”之事也非常认真。他在文章中写到：
“那么，这个职业技术教育的名称是从哪里来的呢?我可以直率地讲，可能有这样几个原因：其一，对于职业两字的错误认识，认为在中国共产党领导下的国家，在计划经济中，社会不存在失业问题。所以前苏联也没有职业教育这个名称。解放初期，在讨论《共同纲领》时，就有了这方面的争论。最后，《共同纲领》中也就没有职业教育这个名称，似乎我们的国家将来不存在失业和就业问题，所以只需要职业技术教育而不需要职业教育。其二，当时有一个固执成见和狭隘推测，认为中华职业教育社几十年来‘霸占’了职业教育这一领域，要冲破这种‘霸占’，个别教育界领导认为，若把职业教育改成职业技术教育，就能冲破这一垄断。所以不惜置职业道德在职业教育中的重要地位于不顾，硬塞进‘技术’两字，成为‘职业技术教育’。其三，在联合国教科文组织的文件中，把‘技术教育’和‘职业教育’并列存在。于是有些人不顾逻辑上的不合理，把两个截然不同内涵的教育名称，合并成‘职业技术教育’。上述原因造成今天仍有不少单位和不少书刊的名称仍沿用‘职业技术教育’这一错误名称。即使国家已立了‘职业教育法’，统一了称谓，一时仍转变不过来。这看来似乎只是一个名称问题。是一个小问题，实质上对职业教育含义是一个歪曲。无法正确下职业教育的定义，所以不解决这个问题，无法认为在我国已普遍统一了认识……我不能不再度提出统一正名问题……”
而对坚持“职业技术教育”名称的学者来说，对将“职业技术教育”“正名”为“职业教育”这一结果，也长久不能释怀。如前中国职业技术教育学会常务副会长、原国家教委职业技术教育司首任司长盂广平先生生前曾提到：
“我国的人才结构不合理，技术型人才比例太小。问题由来已久，至今未得到根本解决，技术教育的发展自然也不顺利。在‘职业技术教育’改称‘职业教育’之后带来更多的不顺利……”
中国职业技术教育学会理事、学术委员会委员严雪怡先生也认为将“职业技术教育”改名为“职业教育”带来了一系列新问题。
就在几年前，原国家教委职教司司长、中国职业技术教育学会副会长兼学术委员会主任杨金土先生还惋惜道：
“到上个世纪九十年代，影响最大并引起此后许多歧义的名称变动是1994年把“职业技术教育”改称为“职业教育”。当时我还没有退休，曾经为不改名而据理力争，可是没有成功。”
与前两次名称之争相比，这场名称之争可以说是“名副其实”、“纯粹”的名称之争，因为这次名称之争并没有带来职业教育制度或学校形式的任何变化。“职业技术教育”一词最先从何而来尚有待考证，但一般认为一是来源于苏联，另一是来源于联合国教科文组织对职业教育称谓(Technical and Voeatioilal EdHeation)的中文译名。Technical and Voeational Education直译成中文，应该是“技术和职业教育”，为照顾中文习惯，才译成了“职业技术教育”。
这场争论虽然以法律这样庄严的形式而中止，但却并没有中止得像法律条文一样干净，而是留下了众多的遗迹。如虽然国家通过法律确定了“职业教育”这一术语的官方地位，但在学术界多是采用“职业技术教育”，如中国关于职业教育的最高研究机构叫“教育部职业技术教育中心研究所”，最高的学术团体叫“中国职业技术教育学会”。各类实施职业教育的学校不叫“职业学校(院)”而叫“职业技术学校(院)”——《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》(国发[2002]16号)的文件中把“各类职业学校统一规范为‘XX职业技术学校’，高等专科学校和成人高等学校逐步统一规范为‘XX职业技术学院’”。在实际的语言运用中，“职业技术教育”这一名称出现的频率和“职业教育”不差上下，而且在同一文本中两者经常交替出现。面对如此众多的“遗迹”，关于职业教育名称的异议就一直从未中断过，而且一直在暗暗凝聚力量。在杨金土先生的倡议下，《职教通讯》杂志2007年第6期组织职教界学者对职业教育概念和名称问题又开始进行新的讨论，就是最好的例证。
四、结语：历史的启示
人们之所以研究历史，是因为它能使我们更聪明地解决实际问题。中国职业教育史上为什么会存在如此频繁而又如此难以结束的名称之争?这些争论对今天有什么启示?我们该如何解决争论遗留下的问题?职业教育名称之争如何才能真正地结束呢?对这些问题的思索和回答正是我们今天在这里回顾职业教育名称之争的意义。
1、语词是概念的语言形式，概念是语词的思想内容。语词应用的混乱，同时也是概念的混乱。因此，在职业教育名称之争的背后，反映的是人们对“什么是职业教育”这一本质问题认识的模糊。相反，关于职业教育的本质问题、概念问题，从某种意义上来说，首先是一个语言学问题，是一个如何将VOCational edHoarion这样一个外来名称本土化或者中国化的问题，即如何按照汉语的语言逻辑规则，使“职业教育”的概念意义和它的词语意义相和谐、相统一。
2、职业教育的名称虽然频繁更迭，但我国的职业教育作为一种“历史事实”从诞生之日起却从未因此而中断过。因此。我们不能因为名称问题影响到对历史的书写与判断。例如，如果单从“职业学校”数目的增减去看“文革”时期的职业教育，就会得出“职业教育遭到严重破坏”的结论。而从“大职业教育”的角度来看，文革时期普遍实行“开门办学”，则会得出“文革时期的整个教育出现了泛职业化”的结论。如何看待这一重大的历史问题，需要我们具有“不为名称所蔽”的足够清醒的理智。
高等学校实施的专业技术职务任职资格评审即职称评审）是对教师教学、科研等综合素质能力进行评价的方式之一。评审需要以高校教师已获得的各方面成果为依据，充分考虑教师的德、能、勤、绩等因素，对教师能否晋升高一级职务任职资格做出判定。而学术论文无疑是评价教师已获成果优劣的重要组成部分。因此，建立一个公平、合理、人性化的学术论文的评定体系就显得尤为重要。
一、资格评审中论文要求的现状
目前，在我省高校职称评审工作中对学术论文一般划分为以下3个级别：（1）权威期刊。在国家部委、全国学会（不含下属研究院、所和分会）、科学院所属研究所主办的学术刊物或相当上述级别的国外学术刊物上发表的科学论文；（2）学报级期刊。在部委及所属研究院（所）、全国专业学会及分会（不含省级学会）主办的学术刊物、大学学报上发表或在国际学术会议上宣读并收入论文集的科学论文普通期刊。学术刊物（须有国家或省有关部门批准的刊号或准印证）或在全国学术会议上宣读并收入论文集的科学论文。期刊级别由高到低依次为：权威期刊、学报级期刊、普通期刊。
我省在高校各个系列职称评审中对论文的级别、数量都有较为明确的规定。在晋升高一级职务任职资格时论文的级别和数量是否达到要求是教师能否晋升的必要条件，教师为了能够晋升高一级职务也必定会为此努力发表相应级别的学术论文这在很大范围内对教师起到激励的作用，激发了教师投身研究的热情，提高了教师发表学术论文的积极性。因此，以学术论文作为教师晋升职称的量化条件之一是教师资格评审中十分必要的一环。
二、评审中论文规定存在的问题
学术论文虽然能够较好体现教师的综合素质但以学术论文作为衡量教师能否晋升职称的一项标准却仍存在一些问题。
（一）学术论文评价体系不够完善
以刊物级别衡量论文学术水平高低的评价体系还有待完善。（1）刊物级别划分过于笼统。如不管是国际上公认的影响力极高的刊物或是国内影响力不高但主办单位级别较高的期刊都算权威刊物，在职称评审的论文规定中几乎没有加以区分。
仅以主办单位来认定期刊级别的方法不够科学。尽管一般认为期刊的主办单位等级越高其主办的刊物中论文的学术水平也越高，但是随着办刊方式越来越市场化，往往存在期刊挂靠主办单位、一个主办单位办多种期刊等现象。目前，我省一般认定全国性学会主办的权威期刊只能有一种，而现在这种挂靠和一单位多刊的现象就造成了刊物级别认定的困难，究竟认定哪一种期刊为权威期刊往往是由省教育主管部门指定，其公开性、科学性有待商榷。（3）对期刊单位主办的增刊、专刊、专辑等与其正刊在论文级别认定中没有完全区分。（4）刊物级别高低与论文学术水平不能完全划等号：级别高的刊物所收录的文章不一定就好，级别低的刊物所收录的文章不一定就差，仅以期刊级别认定论文学术水平高低的方法存在很大的不合理性。
论文规定中仅以第一作者或独立完成的文章作为职称晋升条件，对第二作者以后属名发表的文章缺乏评价机制。在当前的科学研究中，有许多的研究工作是在2个甚至多个合作者的共同努力下完成的，如果将论文排名第二及以后作者的贡献排除，则有失公平。另外，通讯作者署名的文章在职称评审中没有得到充分的重视，这与国际上衡量作者对论文贡献的原则不相符。在当前高校中，教师在攻读高一级学位时完成的科学研究论文通常在文章发表时会将指导老师作为通讯作者加以署名指导老师也往往对文章起到重要的指导作用，那么通讯作者对文章的贡献就不应被忽视；相对的，作为被指导者的教师虽然其文章发表署名为第一作者，但是其对文章的实际贡献力则应相应有所减弱。只有考虑每一位作者对文章的贡献情况，才能将论文的学术水平充分反映为教师的实际能力。
（二）高校教师各系列职称学术论文规定单一化
目前，我省高校教师、科研、实验3个系列在职称评审中均依据闽教职改[1997]010号文件执行对科研和实验系列教师的论文要求也是参照教师系列同级别的论文要求，没有考虑这3个系列在职责要求、工作内容等方面的区别，混淆了高校教师不同系列职务之间的要求，不利于高校按需设岗和激发不同系列教师从事本职工作的积极性。
论文规定没有考虑文科、理科、工科等不同门类学科间的区别。对于高校的体育、艺术、美术等学科教师在职称评审中与其他学科教师采取无差别的论文评审规定不符合这些学科通常的评价标准。体育、艺术、美术类教师更应以其实践能力、技术水平、成果效益作为职称评审的条件，采取“一刀切”的职称评审方式抹杀了不同学科门类之间的区别，不利于高校各个学科的发展。
（三）时间要求的规定不够合理
在每年度的职称评审中均对论文的发表时间有所要求，即时间需在任现职后至申报当年的12月31号之间。但时间与拿到期刊的时间往往并不相同，这样尽管论文确定发表时间是申报的当年，申报教师取得期刊原件却有可能在次年职称评审会议开始之后。而在目前的规定中，若评审会议开始时无法提供期刊原件的论文不得作为当年的评审条件。这看似符合程序，却缺少以人为本的人文关怀，最终造成部分符合申报条件的教师因为期刊无法及时取得而错过了当年的职称评审。
当前的资格评审一般耗时较长，从资格申报到评审结束往往要花费半年甚至更长时间。而若申报者在这一段时间发表了高水平的学术论文，则该论文既不能用于本次申报，也不能在申报者本次晋升职称后用于下一次职称晋升申报。这种对时间上的规定不利于激励高校专业技术人员发表学术论文的积极性、主动性。
三、改革论文评审要求的思考与对策
任职资格评审条件的量化是当前职称评审改革的重要内容，而教师所发表的学术论文作为评审的硬件之一普遍被认为是最为容易量化的标准之一。但从目前资格评审中论文规定所存在的问题来看，任职资格量化评审在建立合理的论文量化前提下还须进一步加强资格评审的相关体制建设。
（一）建立科学的学术论文评价体系
彻底改变仅以期刊级别判定论文质量的现行标准，建立科学、合理、可操作的学术论文质量认定评价体系。学术论文评价体系必须能够真实、准确反映论文的学术水平。对期刊级别的认定必须将期刊的主办单位、刊物在国内外的影响力、刊物是否被较权威的检索、索引所收录一并加以考虑。判断文章作者对论文的贡献力还必须充分考虑论文作者人数以及是否有通讯作者等情况。对论文学术水平的判断还可以参照论文的被引用率、论文是否被权威检索数据库收录、论文获奖情况等方面。
当然，我省高校教师职称评审还可以引入论文的量化赋分方法，即将论文划分若干个级别后分别赋以论文基准分，论文实际得分=（论文基准分+论文影响因子得分）×作者排名系数。这种论文量化赋分的方法可以作为资格评审中论文评价的一个模式，不过量化赋分应以科学的期刊级别划分方法为基础，分值计算还必须考虑论文引用率及通讯作者的贡献情况。只有这样，才能制定有利于激励专业技术人员的论文量化赋分评价体系。
（二）细分不同学科、不同系列教师评审条件
对教师（包括教学型教师与科研型教师）、科研、实验等不同系列资格评审的论文规定应有所区别。评审教学型教师职称应相对弱化对科学研究型论文的数量要求，转而可以对教学、教改方面的论文提出一定数量和级别的要求，同时在资格评审中对教学效果及其他教学实践环节侧重评价，如可以对获得教学贡献奖励的教师在评审教学型教师时给予适当加分。对评审研究型和自然科研系列教师职称的论文要求可以适当提高，以突出显示研究人员从事本专业领域的研究水平，同时应对其承担各级别的科研项目立项及完成情况加以综合考虑，对承担重大科研项目条件突出者相应降低学术论文要求。对实验系列也应相对弱化论文要求，转而侧重对实验技能、实验方法、创新水平的评价。
另外，对于不同学科的教师应区分各自学科的特点，制定不同的论文规定细则。对于体育、美术、艺术等专业技术要求很强的学科应弱化职称评审的论文要求，转而侧重考察申报者专业技术掌握情况。
（三）建立以人为本的学术论文激励机制
职称晋升是当前高校专业技术人员激励的重要手段，而作为职称评审重要内容的学术论文评价也同样要以鼓励高校专业技术人员投身本学科研究、多发高质量论文为目的。
在晋升高一级职称的评审中，若申报者当前职称为确定而非评审晋升获得，则将时间要求定义为任现职以来是合理的。但若申报者当前职称为评审晋升获得，那么则会造成申报者在半年评审过程中发表的论文不能用于当前及更高一级职称评审的现象，在这种情况下，应将任现职当年的1月1日作为符合评审条件论文的起算时间。
只有将二者加以区别才能够较好衔接“申材料截止月31日”这一规定，才有利于全面评价申报者晋升高一级职称的论文条件，有利于调动高校专业技术人员发表高质量论文的积极性。
建立论文评价的事后补救机制。针对符合评审条件的申报者因部分期刊的印刷或出版问题致使刊物不能及时取得的情况，应同意该申报者参加当年的职称评审，并在评审会议中由学校人事部门对该申报者的论文情况向评委会做出说明。在评审会议结束之后，由学校人事部门负责审核该申报者期刊原件取得的情况。对于在日后确能提供期刊原件的申报者应对当年的评审结果给予确认，对无法提供期刊原件的申报者应取消其本次职称晋升资格并给予相应的处罚。
职称论文评价机制的改革归根到底仅仅是职称制度改革的一个组成部分。高校岗位设置的完成必定要求改变当前评聘结合的职称评审模式。
职称的评聘作为高校一种自身的社会行为，不应受政府行为过多的干预。因此，改革我省职称评审制度必须注意做到以下几个方面：（1）对具备自主评审条件的高校完全下放职称评审权。（2）对不具备自主评审条件的新办本科和大专层次院校加强评审指导。（3）对研究型、研究专业型、专业技能型种类型职称，采用不同的评审模式：以评为主、以考代评、以辩代评、辩评结合等。（4）高校要尽快出台自主评审以及岗位聘任的相关规定。（5）完善岗位管理与考核程序，制定职称评审晋升及岗位竞聘的约束机制。
无论是高校自主评审或是政府、社会组织评审，高校教师职称评审中论文规定的合理性、科学性和可操作性都是关系职称评审顺利进行的重要内容。职称评审中的论文要求一定要以激励高校教师投身研究、提高学术水平为导向，按照分类管理、细化评价要素、量化评价指标的原则，最终建立一个公平、合理、人性化的学术论文评价体系。
[参考文献]
[1]福建省教育委员会职称改革领导小组，福建省职称改革领导小组办公室.关于一九九六学年高等学校教师
一、研究对象与方法
（一）研究对象
以郑州市四个区的八所学校的880名学生和20名健美操教师为研究对象。
（二）研究方法
1.文献资料法
本研究利用中国知网、万方全文数据库、维普期刊数据库等查阅有关健美操项目的相关文章，并认真查阅《学校体育学》、《教育心理学》、《健美操教学与训练》等学术专著。
2.专家访谈法
通过深入走访郑州市多年从事学校体育、健美操教学的专家教授就本市中等职业学校健美操教师现状等有关问题进行访谈，从不同角度去了解分析存在问题。
3.问卷调查法
根据对郑州市健美操专家的访谈和研究目的内容的需要，自行设计《郑州市中等职业学校健美操开设现状调查问卷》，本调查问卷根据教师和学生的角色分为两种。最终回收学生问卷843份， 回收率为95.8%，其中有效问卷800份，有效率为95%。教师问卷回收率和有效率均为100%。符合本课题研究需要。
4.逻辑分析法
本文采用了对比、归纳、综合等逻辑方法。
5.数理统计法
本文采用了SPSS19.0软件对相关数据进行统计分析。
二、结果与分析
教师是学校保证和提高教学质量的关键。教师整体水平的高低，直接影响到教育质量的提高和学校的健康发展。
（一） 健美操教师学历、职称结构调查分析
通过调查分析数据得知：郑州市八所中等职业学校健美操教师学历有80%的人是本科 （其中包含自考或函授本科），硕士学历和专科学历的教师都占10%；通过以上数据得出，郑州市中等职业学校高学历健美操教师十分匮乏同时也反映出知识结构不合理。通过调研得知，郑州市中等职业学校的领导在思想上不重视学校体育，看不到学校体育的重要性，不愿意增加对体育教师队伍的投入。
调查的郑州市八所中等职业学校健美操教师职称有10人是助理讲师，占了50%；高级讲师占了5%、讲师占了15%、教员30%，数据反映出郑州市中等职业学校体育教师初级职称比例太大，中高级职称人数较少，突显出郑州市中等职业学校健美操教师结构层次不合理。
（二） 科研能力调查分析
体育教师业务能力、学术理论水平主要是通过体育科研成果来体现。体育科研工作能增加体育教师自我更新能力和可持续发展能力，搞科研就要有论文和课题，论文是教师晋升职称的重要依据也是体育教师科研能力的表现。
郑州市中等职业学校健美操教师的体育教学科研气氛不浓，科研论文成果太少，还有部分教师没有公开发表过论文。科研经费不足是导致科研成果少的重要原因。
（三） 职后教育培养调查分析
高素质的体育师资队伍是中等职业学校高质量体育课开展的重要保障。目前了解到郑州市中等职业学校为了减少成本忽略了教师培训对教师了解和掌握新理论、新知识和信教学方法的重要性。
通过调查分析数据得知：我们可以看出健美操老师有大约75%的人没有参加过培训，仅有25%的健美操老师参加过一次相关培训。郑州市健美操教师有70%的人都是攻读在职本科文凭。
（四）郑州市中等职业学校健美操教师工作条件和待遇分析
通过调查分析数据可以看出，郑州市中等职业学校的健美操教师的工资待遇偏低，认为体育教师待遇较其他任课老师待遇低的占85%。通过调查情况属实，很多学校在体育课时费都比其他学科低，而且每周课时量都安排12个课时以上，由于工作量较大，体育教师也就没有更多的时间和精力从事科研工作和自身素质的提高。要严格按照国家相关规定，要与其他学科老师同工同酬，并且根据体育教师的特殊性要适当给予一定的服装费和野外费等补贴。
三、结论与建议
（一）结论
目前郑州市中等职业学校健美操老师以中青年女教师为主，健美操教师职称普遍不高，具体来说，中职学校健美操专业老师和非专业老师以及专职老师和兼职教师的比例不均衡、不合理。郑州市中等职业学校健美操教师的科研能力和在职再深造的意识都需要提高。
（二）建议
中等职业学校的健美操教自身要树立全新的职业价值观，提高自身职业道德修养，加强理论水平的学习和科研能力的提升，不断充实、完善自己。努力学习健美操专业的新内容，新形势，加强与高校健美操教学的学习与交流。积极参加社会比赛与锻炼。
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）01-0018-03
1984年，熊秉明在中国艺术研究院美术研究所座谈会上的讲话中道：“我想书法代表中国文化最核心的部分。可以说是核心的核心。”[1]王岳川同样将书法上升到文化学的意义层面：“书法是中国文化目击道存的直接体现。而且通过书法把传统的经史子集保存了最好的一部分。可以说，书法的一头连着古人创始的文字，一头连着民族的精神、中华传承的精神瑰宝。‘文化书法’的意义在于提升书法技法之后进入博大的文化境界”。■熊秉明、王岳川对书法艺术的推崇和高度评价，道出了千百年来无数热爱中国传统文化的人们对中国书法无比挚爱和崇敬的共同心声。正因为古往今来无数书法爱好者对书法艺术的不懈追求和探索，中国书法的价值和意义得以不断向更深层次开掘。随着《教育部关于印发〈中小学书法教育指导纲要〉的通知》的出台以及书法学从三级学科上升为二级学科，高校书法专业发展的新高潮似乎即将到来。国家教育主管部门对书法教育的政策调整确实体现了政府对普及书法教育的高度重视与弘扬国粹的坚定决心，但我们也应理性地认识到，高校书法专业多年来畸形发展的诸多积弊在日益凸显，中国书法生态现状亦不容乐观。例如高校书法专业教师队伍建设便是其问题之一，高校书法专业教师的数量的严重不足和教学质量的总体偏低，严重地制约和阻碍了高校书法专业的长足发展。
高校书法专业教师队伍建设主要存在两大问题。一是高校书法专业教师的数量严重不足。高校书法专业教师，一类是由综合院校或美术院校书法专业毕业的博士生、硕士生和本科生构成，主要担任书法专业基础课教学；一类是由文学及汉语言文字学、历史学及考古学、美术学及设计学等转行过来的专家教授组成，主要担任理论课教学。到目前为止，我国书法博士生、硕士、本科生基本能够满足高校书法专业聘用教师的需要，但高校顾虑到书法专业毕业生就业口径窄，不敢按学生人数配备足够的专业教师，导致专业教师配备数量严重不足。
二是教学质量总体偏低。基本原因有三个方面，首先，为了弥补专业教师数量的不足，有的高校只好临时请本地的书法家来授课，或进行校内调济，接收从行政部门或其他教学岗位转行的教师。其次，有的专业教师综合素质差。或专业水平不高，授课质量差；或者专业能力较强，但组织教学能力差；或者科研能力差，职称提升难，精神负担重，教学因此不用心。第三，某些教师学有所好，固步自封。这些教师一般有自己的专业特长和艺术偏好，他们往往肯定已所长而忽视己所短，抬高己所好而忽略其他，导致学生对艺术产生明显的倾向性和局限性。这些因素导致教学质量得不到保障。最后，高校重视书法基础技能课教师的引进而忽视理论课教师的引进，重技能而轻理论，学生不能得到全面发展。如此种种，严重制约了教学质量的提高和影响了教学效果。
适宜的专业教师数量是确保专业教学活动质量和开展的必要条件。社会非专业人员和社会书法家没有经过系统的专业化的技能训练和理论学习，勉强用来从事专业化教学工作，不仅严重损害了学生的利益，不利于学生的提高和长远发展，而且也会影响书法专业自身的发展，培养出的毕业生不达标或培养质量的持续下降，将会逐渐降低社会对其专业的信任度和支持度。因此，高校书法专业教师队伍建设是高等书法教育的一个关键问题。
高校书法专业教师结构怎样架构才更合理，这是目前学术界和书法界普通争议和关注的问题。就目前来看，高等学校专职书法教师一般以书法特长能力来界定，因专业局限性，造成每所高校的专职教师人数十分有限，少则2～3人，多则7～8人，这一现象是由师生比决定的。倪文东教授建议采取下述四种办法改善教师数量不足的问题：其一，内部调配；其二，引进人才；其三，校际联合；其四，开门办学。■
关于内部调配。适量聘用一定数量的兼任教师，确保师资数量上的达标，能一定程度缓解专职教师数量不足的压力。但据笔者在湖南人文科技学院调查了解，该校内部调配的兼课教师绝大部分不愿意到书法专业上课。这些教师上了一两期课后往往找各种借口拒绝来书法专业兼课，因为书法专业学生逃课、旷课的现象在所有专业系中最为严重，兼课教师将去书法专业兼课当作一项苦差事，加之课酬一般全校一盘棋，内部调剂教师更加不愿干费力不讨好的事，因此他们往往将课程推给新引进的年轻教师，年轻教师教学经验不丰富，教学能力也相对差一些，逃课、旷课现象进一步加剧。因此，书法专业很难聘到合适的兼课教师。在笔者调查的1216名师生中，多达82.16%的师生反映外系教师不愿意来书法专业兼课，10.3%反映比较愿意兼课，只有7.61%反映愿意兼课，而所调查的12名兼课教师仅2名表示“比较愿意兼课”，10名表示“不愿意兼课”，无一表示“十分愿意兼课”。
关于引进人才。2013年下期14名到湖南人文科技学院人事处报名参加中文系招聘的中国古代文学、文字学、文艺学、美学等的高校应届博士毕业研究生，人事处征求他们意见，是否愿意报考美术系书法专业的招聘，他们全部拒绝，原因很简单，高校书法专业评职称必须发书法研究方向的论文和申报书法方面的研究课题，非书法方面的研究课题和论文不计入职称晋称加分中，从非书法研究转向书法研究，之前的研究成果将意味着在职称评聘中失去作用，同时从一个研究领域转向另一个领域，思维转换跨度太大，令他们很难接受，认为之前的多年的学习和研究基本付之东流了。
关于校际联合。论文交叉指导这事比较好操作，高校间互派教师授课和互派学生选课，也能做到资源共享与互补。但互派师生的办法，实际操作起来有比较大的困难。有书法专业的高校一般都相距较远，教师在一个学期不可能只给对方学校上课，学生也不可能只修对方学校的书法专业课程，而且有书法专业的高校很少比邻而居。从金钱、时间等方面考虑，校际联合这方面的运行成本需要付出高昂的代价。
关于开门办学。倪文东认为：“开门办学的问题应该是高校书法专业认真思考和积极稳妥实施的问题，这是和书法界接轨，将学生逐步推向社会，为学生将来走向社会谋求职业最好的实践机会。我们的高等书法教育决不能关门办学，和社会及书法界不发生任何关系是不行的。为了避免盲动现象，我们在操作方式和方法上，尽量稳妥而有实效。第一，定期聘请书法界有一定学术水平和创作实力及影响的专家，来校为学生作专题讲学或讲座；第二，不定期邀请在书法创作实践方面有一点实力和影响的中青年书法家来校为学生作临帖和创作示范（根据其擅长的书体及风格，有所侧重）；第三，联合书法家协会，经常举办一些中小型书法学术研讨活动和书法笔会，让学生广泛接触书法家，认识社会，用自己所学的专业知识去思考，去辨别，并在实践中逐步提高自己的鉴赏能力和创作水平”。■倪教授言简意赅指出了“开门办学”的必要性和意义，同时提出了一系列操作方式和方法，实用性强，高校书法专业值得借鉴。张怀满也指出：“社会各个行业中都有精通于书法技艺以及书法艺术的人才资源。这些人热心于书法艺术，长期从事书法艺术的学习、研究、创造，对书法有着深厚的感情、学养和精湛的技艺。他们中的许多人是广有书名的书法大家，我们可以把这些书法名家请入高校，请他们做高校书法专业的客座教授，为学生上课，对学生的书法学习会起到巨大的推动作用。这是我们高校书法师资队伍建设永远都不能忽略的第二个人才源地。”■但回到高校书法专业内部的师资问题，这些建议基本只能解决书法专业学生与社会接轨的问题。简而言之，社会书法家等作为书法专业的外部条件，只能对高校书法教育起到一定的补充作用。
倪文东的这四项建议有一定程度的合理性，提出了一个比较全面的解决问题的方案，但遗憾的是，这些建议难以从根本上解决高校合理架构专业教师结构这一核心问题。也就是说，这四个方面的措施不能从根本解决当前书法专业教师数量和质量上存在的问题。因为通过上述分析可以发现，如果书法专业唱主戏的总是专业技法老师，其他的只担当着敲边鼓的角色，那么国内高校书法专业师资力量普遍薄弱的问题就永远无法得到解决。
怎样才能根本解决校书法专业师资力量普遍薄弱的现象呢？张怀满有感于书法教育处于明显的落后、薄弱地位，曾提出：“高校书法教育的关键问题不是培养书法家的专才教育问题，而是要通过书法的学习，加强大学生综合素质的培养问题。”■加强大学生综合素质的培养问题，仅靠几个专业技法老师的力量是远远不够的。壮大高校书法专业师资力量才是解决问题的关键。要壮大高校书法专业师资力量，必须做好以下几点：首先，在书法专业上课的理论课教师应和书法技能课教师一样受到同等的重视，理论课教师同样可认定为书法专业教师。有关教育主管部门对书法专业教师概念的界定并不明朗，在一般人看来，书法专业教师只是高校书法专业毕业的或字写得非常好并为许多人所认可的聘任教师，那些从事书法理论研究但不擅长书法以及从事古代文学、美学、文字学教学与研究的教师都不算书法专业教师。这种看法非常普及，连在书法专业任教的文学、美学等理论教师都默认此论。书法专业不仅仅从事书法技能教学，书法专业教师的涵义也应当不仅仅局限于书法技能教学的教师，书法技能课教师聘用的数量毕竟有限，书法专业的理论课教师的加入，将大大充实书法专业的师资力量；其次，将从事文学、美学、文字学方面等的理论课教师和书法技能教学教师一样纳入书法专业教师晋称职称体系中来，他们无论发表或从事书法、美术还是文学、美学、文字学等方面的论文或研究课题，都可以作为书法专业教师晋称职称的依据。中国教育行政主管部门的职称评聘制度是引导专业教师分流选择的关键因素，书法专业教师晋称职称，必须有较多数量的有关书法的专业论文和课题，无关书法的论文和课题视为无效。这样的结果是从事文学、美学、文字学方面的教师无缘晋升书法方面的职称。在这样的聘任体制下，从事文学、美学等的理论教师对书法专业的依附性很弱，期望值很低，在该领域从事教学与科研的积极性自然不会很高。书法专业应将理论教学和研究提到一个相当重要的地位，至少应当与书法技能并驾齐驱，书法专业内的理论课（如文学、美学、文字学）教师可以凭借他们的专业领域研究成果晋升职称。因为书法专业涵盖的领域本来就不仅包括书法技能和书法理论，还包括文学、美学、文字学。基于此，湖南人文科技学院美术系书法专业在八名书法技能教师的基础上，引进或转入美学、文艺学、文学、国画教师各一名，这些措施大大丰富了书法专业的综合实力，2013届书法专业考取研究生6名，2014届书法专业毕业生考取研究生9名，这是综合实力上升在办学成果上的展示。但前景困惑的是，除一名理论教师比较顺利地转入了书法方面的研究，其余理论教师深感研究领域转换的痛苦和无奈，有的计划重新回到中文系去。
由此可见，高校书法专业师资队伍建设的症结说到底是一个评聘机制问题。壮大高校书法专业师资力量的最有力手段在于在书法专业内营造出良好的用人环境，如上述及，凡在书法专业的教师，无论技法实践型教师还是理论课教师，无论他们的研究的内容是书法还是综合的中国传统文化与文学语言、绘画、美术、美学等，教育系统（含政府教育主管部分和高校教育主管部门）都应肯定为对书法文化或书法文化的大背景等的研究。这样处理的好处在于，一是多线挺进，有利于扩大书法文化的研究版图。书法研究不再拘泥于书法技能技巧之一隅，像中国古代的文史哲一样，它们之间相互包容相互涵盖，你中有我，我中有你。逐步改变在中小学书法课是语文课的附庸的状态；在大学，书法仅仅是中文类系别中的一门课程。书法专业要以博怀反过来涵盖文史哲，与文史哲同样形成你中有我、我中有你的相互包容关系，让文史哲为书法服务。二是有利于调动非技能课教师的积极性，让占比重大的非技法课教师中的一部分真正融入到书法专业教学中来，调动他们的积极性，毫无疑问能有力地壮大书法专业队伍，为书法专业教学质量的提高产生积极的推动作用。三是有利于扩大书法专业的社会影响力，书法专业教师队伍壮大了，书法的社会影响力也将越发增强。四是书法队伍壮大了，尤其是大量理论教师的涌入，将改变几十年来书法理论研究的薄弱状态。
总之，在教育行政主管部门评聘机制改革的前提下，高校书法专业应当努力营造良好的用人环境，合理架构专业教师结构，锻造一支基本稳定的理论与技能课教师队伍，壮大书法专业师资力量，这是解决我国高校书法专业师资队伍数量不足和教学质量总体偏低问题的根本途径。
参考文献：
[1]熊秉明.从书法看中国文化精神[N].中国文化报，2008-02-28.
2图书馆及相关组织的应对措施
2．1加强聘后管理，完善学术研究考评体系
伴随高校人事制度改革的深入，许多高校图书馆已实施全员聘任制。聘任制改革的一个核心内容就是“突出岗位，淡化身份”，岗位和职称不直接挂钩。聘后管理是落实聘任制的重要环节，其重点在于业绩考核。对高级职称馆员而言，一定数量和质量的学术科研成果是考核的重要方面。为此，图书馆组织及相应的学术委员会应制定和完善《学术科研成果考核办法》，鼓励高级职称馆员主动申报项目，促进图书馆业务领域的理论和应用研究，增强其荣誉感和成就感，并以此带动全体馆员提升学术水平。实践证明，此举有利于解决已聘高级岗位上的馆员不思进取、不出新成果的问题。
2．2实行“嵌入式”学科馆员制度，拓展学术空间
学科馆员是指掌握一门或几门专业学科知识，并精通图书情报知识，拥有丰富的图书馆理论与实践经验，能为相应学科提供高层次的文献信息服务的图书馆员。学科馆员制度的建立和完善，有助于专业文献信息的深层次开发和利用，促进图书馆的服务创新和馆员自我价值的实现［1］。实行“嵌入式”学科馆员制，即是让学科馆员走出工作台，走出图书馆，利用自身优势积极参与到院系的教学团队中去，加强与专业院系的强强联合，参与院系的学术科研活动。如此，既有利于解决图书馆工作单一、重复和挑战性小的问题，也在一定程度上激发高级馆员的学术热情［2］，进一步拓展其学术空间。
2．3加强人性化管理，吸引和留住人才
凭心而论，每个高级职称馆员原本都有较强的责任心和进取心，否则，也不会从众多馆员中脱颖而出。图书馆在建立有效的竞争激励机制的同时，也应多一些人性化管理。特别是多与处在“职业高原”期的年富力强的高级职称馆员沟通，了解他们内心的真实想法，帮助他们克服生活中的实际困难，使他们甩掉包袱、恢复活力［3］。同时，充分利用聘任制的有利时机，加大学术科研成果奖励力度，吸引校内外高素质人才到图书馆工作，为现代图书馆的可持续发展不断注入生机和活力。
2．4整合科研力量，加强梯队建设
为调动职工全员开展学术科研活动的积极性，促进图书馆业务领域的理论和应用研究，图书馆应选拔学科带头人，吸收有发展潜力的中青年馆员参加，组建教学和科研团队，搞好团队的梯队建设。改变过去学术科研活动各自为政、孤军奋战，高质量成果少的现象。团队成员互帮互学，优势互补，共同提高，形成图书馆组织、高级职称馆员、中青年馆员共赢的和谐氛围;有利于进一步提升全员的学术水平、服务质量和管理水平，推动业务创新，更好地为学校教学、科研和地方经济建设服务。
3高级职称馆员自身学术研究心态调适
心理学家告诉我们:换一个角度思考问题，事情就可能变得简单起来，很多难题就会迎刃而解;寻找工作中的乐趣，工作就会其乐无穷;世界上许多事情我们无法改变，但至少有一点可以改变，那就是我们的心态。
3．1换一种心态看研究，淡化功利和实用主义
不仅看到研究过程中的苦、难、累，更要看到其中的乐趣。乐在灵感萌生中，乐在文章精雕细琢中，喜在成果见诸报刊后。这样来看研究，何乐而不为?研究活动应该是超脱现实功利的追求。搞科研不能仅仅为了职称、名利，科学是无价的，学术是神圣的。撰写论文或专著不应该是获取经济利益的手段，有时还需要赔钱，必须让研究过程与经济收益在心理上拉开距离，才能在研究活动中保持一颗平常心［4］。
3．2换一种注意力审视研究客体，感受研究之“美”
研究工作若停留于图书馆活动的客体表面现象，就只能是非审美的注意。审美的注意要以一定的心理距离来探求图书馆活动客体的本质、深层次上的内涵。为此，研究者要提高自身的理论思维能力，从新的角度审视图书馆活动，摆脱一般的“正常视象”，用逆向思维去思考，用“反常视象”去发现问题，用新颖的构思去解决问题。注意在学科前沿领域选题，在争论的焦点、难点范畴选题，在知识的边缘区、交叉或空白点选题，在研究过程中，围绕主题、紧扣论点，从多个层面、各个角度去论证，用大量的资料、数据、事实来巩固自己的论点。这样的过程在“正常视象”中是劳累，若以“反常视象”的心态对待，这个过程就是“美”的创造过程［5］。研究者学会感受这种研究之“美”，就能跳出，不断追求，不断努力，领略更大的学术美境。
3．3正确处理研究和日常工作的关系
高校图书馆高级馆员，并非专职研究人员，既要从事日常的管理服务工作，又要兼顾学术研究活动，必须做到科研与工作两不误，相互促进，才能两全其美。(1)以工作为基础，科研为主导。在工作中锐意进取，开拓创新，拓宽工作范围，增加工作挑战性，促使自己向复合型人才方向发展。确立研究课题多考虑实践应用，注重对实际工作的指导作用。(2)摆正心态，准确定位，在工作和科研中不断反思升华，为全面提升自我、谋求后续发展做好准备。(3)高级馆员要增强危机意识，走出个人心理舒适区。随着聘任制度的不断完善，岗位竞争将日趋激烈。“人无远虑，必有近忧”，只有及时发现并走出这种舒适区，才能从根本上增强工作和科研的主动性和前进动力。
宜兴青年陶艺家张益创作设计的《紫韵穆风》和《和通日月》两款紫砂壶分别获得紫砂壶外观设计专利权。中国陶瓷艺术大师季益顺和巴晓学先生也是《紫韵穆风》的共同著作权人。2012年4月，张益拿到新出版的《江苏陶瓷》杂志，翻开一看，里面竟然有两篇文章和自己发表过的文章类似，特别是文中提到的两把紫砂壶从设计理念到壶的名称造型都与他发表过的内容基本一致。虽然这两把紫砂壶是自己与他人合作，发表文章也是联合署名的，但这两篇文章中均未提及他们的名字。他觉得这严重侵犯了自己的作品署名权。尤其是其中一把紫砂壶的介绍，因为之前他也曾撰文在《江苏陶瓷》杂志上发表过，这更让他更觉得气愤。由于没有两位抄袭人的联系方式，为保护自己的作品署名权，他决定用法律武器维护自己的合法权益。他把抄袭作品的王小妹、张培明及《江苏陶瓷》的出版方告上了法庭。法院经审理后作出判决：判定王小妹、张培明的行为构成侵权，杂志出版方未尽到对稿件来源、期刊内容详细审查的义务。判决出版方及王小妹、张培明共同于判决生效之日起30日内在《江苏陶瓷》上发表致歉声明，并共同赔偿张先生经济损失1.6万元。
1901年，斯坦福大学经济学家爱德华・罗斯（Edward A・Ross）因发表关于中国移民问题的言论触怒了利兰・斯坦福夫人（Mrs LelandStanford）而遭解雇。这就是轰动全国的“罗斯事件”。为此，该校的七位教授集体辞职以示抗议，其中一人是哲学教授亚瑟・洛夫乔伊（Arthor O.lovejoy），他意识到美国的大学教授们需要一个跨学科、全行业的组织来阻止“罗斯事件”的再次发生。1913年，辞职到约翰・霍普金斯大学任教的洛夫乔伊劝说同校的其他17名正教授与他联合给当时9所著名大学的教授写信，征求他们对建立全行业组织的意见。在收到积极的反响后，“美国大学教授联合会（American Association of University Professors）”(简称AAUP，又译作“美国大学教授协会”)于1915年元月在纽约正式成立。约翰・杜威称之为“一个以民主方式由大学教授自愿组织起来的真正有代表性的教师团体”。会议选举约翰・杜威为AAUP的第一任主席，并提出了著名的《原则宣言》（Declaration of Principles），即《1915宣言》。宣言宣布了学术自由的主要原则：教授作为教师和学者有权自由发表言论，除非不称职或有道德缺陷，教师的职位必须得到保证；教授处分前有申诉的权利。宣言还特别指出，“教授、副教授和所有讲师以上职位的专业人员任职10年以上者均应终身聘用。”AAUP靠交纳会员费支付律师费和工作人员的开支。
由于学术自由和教授的职业稳定与教授的工作和生活密切相关，所以AAUP成立之初就致力于使教授的解聘程序化和建立教授代表委员会，调查、报告校方对学术自由的干涉。为达到目的，AAUP首先成立了一个由15人组成的学术自由与终身教职委员会（Committeeon Academic Freedomand Tenure，简称CommitteeA，即A委员会），讨论研究学术自由和教授任期合同的问题。
1915年，刚刚成立的AAUP就对美国5所大学违反学术自由的事件进行了调查并对违反学术自由的学校在AAUP的双月刊会刊（1979年以前称《公报》Bulletin，1979年后更名《学术界》Academe，俗称黑名单）上进行曝光。其中最有影响的要数宾夕法尼亚大学发生的案例。1915年，宾夕法尼亚大学董事会将一个自称是“社会主义者”的经济系教授司各脱・聂令解雇。此前，聂令被系主任称为“具有非凡的才能、超乎寻常的个人魅力、最强的道德力量”。据悉，聂令被解雇与他抨击煤矿公司使用童工有关。而董事会一名成员就是煤矿老板。经过“A委员会”的调查，AAUP发表声明，谴责宾夕法尼亚大学董事会侵犯学术自由。结果，负责此类事件的“A委员会”对学术自由案例的调查和立场使AAUP名声大振，AAUP倡导的学术自由观点逐渐深入人心。从1930年到2002年，先后共有183个大学或学院(个别为学区或联合大学)被列入这份黑名单。由于《1915宣言》只是代表了教授的利益，结果一开始就引起了多方的不满，除了董事会和其他教师外，还有美国教育委员会(American Councilon Education，简称ACE）和美国学院协会（Association of American Colleges，简称AAC)等组织的不满，认为《1915宣言》不能代表大多数教师和其他群体的利益。AAUP通过不懈的努力，与ACE之间的隔阂不断减小。ACE于1922年制订了《关于学术自由与终身教职的会议声明》（Conference Statement on Academic Freedom and Tenure），使终身教职的建立有了一定的基础。经过组织内部的调整和长期的合作，AAC于1940年与AAUP联合发表了《关于学术自由与终身教职的原则声明》（Statement of Principleson Academic Free domand Tenure）。声明指出，“在一段时间的使用期后(最长不超过7年，笔者注)，教师或研究人员应该有永久或继续任职的资格，除非由于年龄原因退休或是在财政危机的非正式情况下，终止这种任期必须有充足的理由。”声明还规定，“解聘试用期在内的所有教师，必须提前一年通知当事人，教授的解聘还必须通过教授会成员听证会。”1940年的《关于学术自由与终身教职的原则声明》于1941年为AAUP与AAC签署认可，从此成为确立教师终身教职的纲领性文件。这即意味着终身教职制度正式诞生。后来AAUP在实践中多次就《关于学术自由与终身教职的原则声明》补充性文件。
二、美国大学教授协会―――学术自由的立法者
AAUP所做的第一项工作就是在1915年学术自由与终身教职委员会的年度报告中提出了关于学术自由和教授任期的原则声明。声明在阐述了学术权利的基础、学术职业的性质和学术机构的职能之后，提出了实行学术自由的原则，保障教授教学和研究的自由权利、在专业领域探讨深奥的和有争议的问题并以个人的名义发表思想观点的自由、就一般的社会和政治问题以体面的适于教授身份的方式发表意见的自由等。为了保证研究和教学自由，声明建议，在解雇和处罚大学教师之前，应先由学校专业人员，即教授、副教授和所有讲师以上职位的人员组成的适当的公正团体进行审议，并主张讲师以上职位的专业人员任职10年以上均应永久聘用。学术自由是大学得以存在的必要前提，教授只要能够胜任教学工作，同时坚持中立的原则，可以不受其他任何限制；大学教授在大学外除了必须遵守职业道德，可以同其他公民一样享受言论自由和行动自由的权利。同时，自由和责任是统一的，学术自由不是学术特权。为了制约董事会和学校管理者的权力，特别对董事会解聘教师的特权进行了限制，委员会提出董事会不能因为教授的思想不合时宜就解聘教师。考虑到各个学校的传统和实际情况不同，不可能制定―个统一的标准对董事会的特权进行限制，但是委员会认为制定一个统一的解聘教师的程序是可行的，从而提出在解雇和处罚教授、副教授以上职位的教师之前，应通过书面材料告知当事人解聘的缘由，并由学校教师审议会或大多数教师选举成立的特别调查委员会组织听证会，当事人有权辩护。如果确因教师不能胜任本职工作要求解聘教师，也必须由教师所在院系的同行专业人士撰写书面报告。如果教师提出要求，也可以由权威人士推荐的其他院校的同行专家委员会进行审理。但是，对待不同等级教师制定了双重标准，解聘讲师以上职称的教师必须提前1年通知当事人，而讲师提前3个月就可以了。解聘副教授、教授必须举行听证会，而解聘副教授以下职称的教师只需教授会批准即可。讲师以上职称的教师，任职10年以上就必须终身聘任，而对讲师没有明确规定期限。
美国大学教授协会(1915)的声明虽然受到批评，但是所取得的成绩是明显的。1922年学院联合会的学术自由委员会经过改组，对大学教授协会的态度发生了根本性的改变，AAC的学术自由委员会对AAUP的工作给予了高度的评价，几乎接受了AAUP(1915)声明中提出的学术自由和终身职的所有原则。会后，AAC发表了关于学术自由和终身职的(1922)声明，声明提出教师享有教学自由的权利，只应该受到中立的原则和职业能力的限制；教师在校外的言行除了有损学校声誉和利益的言行以外，享有其他公民同等的自由权利和责任。尤为重要的是在教授参与管理和终身职问题上取得了广泛的共识，聘任、解聘教师应听取所在系以及教师本人的意见，并经过教授会的批准。教师经过试用期合格，必须授予终身职，没有特殊原因不得随意解聘教师，解聘教师必须举行听证会，并且提前通知当事人。
1925年有关学术自由和终身职的原则声明并没有在美国的学院和大学很好的执行，董事会以违背学校的特许状为由拒绝接受，校长和董事也不积极执行。1939年，全美只有六七个学校的董事会正式采纳了(1925)声明。因此，必须制定一个广为接受的学术自由和终身职的原则规定。1938年，AAUP和AAC召开联合大会，改变以往歧视低级教师的做法，规定教师经过6年的试用期合格，必须授予终身职，解聘所有教师包括试用期在内的教师，必须提前一年通知当事人。另外，试用期内的教师享有其他教师同等的学术自由权利。1940年，AAUP和AAC再次联合召开大会，会后联合发表原则声明，对1915年的声明进行补充性说明，特别强调大学和学院的教师在社会中的特殊地位所赋予的特殊责任，教授在行使学术自由权利的时候，不要忘记公众可能根据其言论来判断其所在的专业和学校。因此，他要始终注意自己的形象，实事求是，尊重他人的意见，同时表明自己不是学校的发言人。此外，声明提出了教师的终身任期制，第一次给任期程序以明确的界定，规定大学的教师和研究人员经过最长不超过7年的试用期，经同行评议，就应享有永久的任职资格，除非由于财政危机或教师个人的道德原因之外，终止任期必须有充足的理由。
三、美国大学教授会―――学术自由的捍卫者
相对而言，AAUP在调查学术自由事件方面所开展的活动并不成功。由于AAUP不具有警察局、法院的特权和地位，因此不能像警察、法官那样去搜查取证，加之财力、人力上不可避免的限制，很难发挥学术界的“警察、法官、陪审团”角色的作用，因此不可能对所有涉及学术的不公正事件进行调查处理。1940年以前，AAUP缴纳会费的会员不到1500人，又没有任何外界的捐赠和资助，由于无法负担律师费和工作人员的开支，AAUP很多工作只得依靠会员的自愿帮助。因此，涉及学术自由事件时，AAUP主要通过非正式的或私下协商和谈判调解的方式进行处理，以避免发生与学校的管理者正面的冲突而引起抵制，以期取得双方都比较满意的结果，只有调解失败，才对一些违反学术自由基本原则的典型案例进行全面调查和曝光。1934~1935匹兹堡大学的特纳案(Turner)的调查表明：过去的五年中，84位具有教授职位的教师离开了这所大学，而且还发现该校的管理方式使得所有的教职工的生活处于极度焦虑和恐慌之中，学术关系的紧张状态使学者完全失去了应有的体面。也许这些事件并不能完全反映事实，但是可以发现，学术管理确实是学术生活中有待解决的一个大问题。同时也说明，实行教授终身聘任制和执行解聘教授的法定程序是保护学术自由的重要措施。事实上，没有制定聘用和解聘教师的立法和程序是这些学校存在上述问题的主要原因。尽管各个学校的规模、地理位置不同，管理的方式不同，但是都存在学术自由的问题以及如何保护学术自由的问题。因此，制定有关学术自由的国家法律是解决这一问题的主要办法。
如何对违反学术自由的学校管理者进行处罚是一个十分棘手的问题。有人提议通过在AAUP的公告栏消息，并辅之以公布AAUP不认可学校的“黑名单”，对违反学术自由的学校进行处罚。此建议引起了人们长期的争论，有人提出，大学教授协会没有资格对学校进行评价，由于评价不一定公正和全面，有可能会对无辜的教师和学生造成伤害，而真正的“元凶”(校长或董事会)却没有受到处罚。还有人认为，大学教授协会仅仅依靠道义上的说服和公布事件真相的方式是不够的。大学教授协会最终在两者之间选择了一个折中的方法。1931年，AAUP了一个不被认可的学校名单并附加说明，这只是大学教授协会对学校管理的审查，而不是对整个学校和教师的审查。由于大学教授协会接到投诉到最后作出处理间隔的时间太长，因此教师重新恢复职位几乎不可能。从实行的情况看，虽然AAUP在公告栏上公布被审查的学校名单的做法并没有取得预想的效果，但是，AAUP对违反学术自由原则的学校进行曝光，引起了人们的关注。学术自由事件的调查活动，也使得大学校长在涉及学术自由案件的问题上不得不更加谨慎，教师也开始认识到，只有通过斗争才能获得学术自由的权利。
总之，AAUP能在美国得以产生和发展，与美国整个的社会环境还有重要关系。如美国的社会环境相对宽松，美国人普遍同情弱势群体。与学校董事会、行政人员和整个大学相比较，教授是弱势群体，在与他们的对抗中，教授容易获得社会的同情。而且，即使对抗失败，人们也不会嗤之以鼻，教授也因此在对抗前少一份顾虑，多一份勇气和决心。因此在某种程度上，我们甚至可以说AAUP是美国的特产。
参考文献：
中图分类号：G717 文献标识码：A
“中国制造2025”提出了我国要从制造业大国迈向制造业强国。“十三五”期间，要实现“中国制造2025”的目标，应将培养生产一线高技能操作人才，作为一项中长期战略发展任务。孙太利委员在2016年两会上提出实施职业教育与“中国制造2025”战略对接。强调了“中国制造2025”与职业教育的密切关系，同时提出在高等职业教育设立“工士”学位，包括“匠士”学位在我国已有实例，比如2009年安徽省休宁县德胜鲁班木工学校为毕业生授予“匠士”学位，到2012年福建厦门的华厦职业技术学院给毕业生颁发“专业副学士”证书，再到2013年云南交通技师学院为毕业生举行首次“匠士”加冕典礼，乃至现在湖北职业技术学院试水的“工士”学位，对此笔者持不同的看法：我国4年制本科高等职业教育应授予技术学士学位。
一、我国高职本科应设置技术学士学位的理论依据
（一）职业技术教育的本质属性之必然
《教育大辞典》中对学位做了如下表述：授予个人的一种终身称号，表明称号获得者曾受教育的水平或已达到的学历学习。这个根据国际教育标准分类法，属于高等教育的第5层有两种并行的教育，我们一般认为是普通高等教育和高等职业教育。这两类教育在培养目标、课程标准、教师素质等方面存在本质上的不同。普通高等教育与高等职业教育既然为并行的两种教育，应该在层次上保持一致，即都应该授予学位。但是又因为本质的使然不能简单地授予同类的学士学位。欧阳河研究员认为技术技能职业性是职业教育的本质属性，传授技术、技能是职业教育独立存在并区别于其他教育的质的规定性，其目的是帮助人们获得技术应用型、技能型职业的能力和资格。所以笔者提出：根据高等职业教育的属性，我国高职本科应授予合格的毕业生技术学士学位。
（二）基于人才――知识――教育――学位的理论依据
我国高等职业院校应该授予合格的毕业生什么样的学位证书？在回答这个问题之前我们首先要先回答以下3个问题。我们公认为教育是培养人的社会实践活动。教育是培养什么人的社会实践活动？是我们首先要回答的问题；培养这些人的知识是不是一种？有没有区别是第二要回答的问题；这些知识是不是都是在统一种类的教育开展？不同的知识对应怎样的教育是我们第三要回答的问题。下面我们首先对于人才、知识、教育、学位的种类进行简单分析。
1.人才的分类
现代社会，人们的分工越来越细，人才的需求也变得不尽相同，一般我们把人才分为4种类型：学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才。学术型人才主要从事研究和发现客观规律的工作；工程型人才主要从事与为社会谋取直接利益有关的规划、决策、设计等工作；技术型人才和技能型人才是在生产一线从事为社会谋取直接利益的工作，使工程型人才的规划、决策、设计等变成物质形态。技术型人才与技能型人才的区别在于前者主要应用智力技能来进行工作，而后者主要依赖操作技能来完成任务。不同的人才类型具有不同的社会功能，也就要求不同的人才知识结构，要求有不同的教学内容及其相应的课程标准，通常是由相应的不同教育类型来培养的。
2.知识的种类
对于什么是知识，人们从不同的角度，得出不同的定义。教育大辞典中对知识作了一下解释：“知识是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”心理学界对知识作了以下定义：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。储存于个体内，则为个体的知识；储存于个体外，即为人类的知识。
由于知识的复杂性，所以知识的分类出现多样性。从认识的来源来看，知识分为科学知识、人文知识和社会知识；从人类学角度来看，知识分为言传性知识和意会性知识；经合组织（OECD）则将其分为事实性知识、原理性知识、技能性知识和意会性知识等等。若从知识的表现形态来看，知识又可分为显性和隐形两种。以马克思主义经典作家的有关论述为依据，把人类的知识划分为认识事物的知识、改造事物的知识、数学与逻辑的知识。著名认知心理学家安德森、著名教育心理学家梅耶和加涅主张将知识分为陈述性知识和程序性知识。前者是用来回答事物是什么，为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物，即理论知识。后者也叫操作性知识，主要是用来解决做什么和怎么做的问题，即经验知识。笔者提出进一步的解释：陈述性知识也可称为认识世界的科学知识，程序性知识也称改造世界的技术知识。
3.教育的分类
在百科中输入“学士学位”，在基本信息的一栏明确标出外文名称Bachelor’s Degree，教育层次大学本科层次，教育性质高等教育。所以本文对于教育类型的探讨主要是针对高等教育。根据《国际教育标准分类法》，ISCED5就是属于高等教育的第5层，被分成A、B两类。A类为“面向理论基础、研究准备或进入需要高技术的专业课程”，要求具有较强的理论基础，并要求与ISCED6相衔接；B类为“实际的、技术的或职业的特殊专业课程”，后者更加定向于实际工作，并更体现职业特殊性。一般而言A类就是我们传统意义上的普通教育，B类是职业技术教育。这是统一层次两种并行的教育。虽然高等职业技术教育发展的历程较短，但是其发展的速度以及在整个高等教育中占得比例却很大，是我国现在给予较多关注的一种教育。我国对普通高等教育授予学术型或科学型学士学位，然而在高等职业技术教育的学位授予却是缺失的一部分，笔者认为根据B类教育的属性，在我国高等职业技术教育应给授予技术型学士学位。用以区分A、B两类教育，而简单地在高等教育的本科层次全部授予学术型学位是不科学的。
4.学位的分类
由于科学技术发展过程中学位自身的分化，导致学位呈现出比较复杂的状态。根据不同的属性可划分为不同的学位类型，比如最普遍的学术型学位与职业型学位之分，科学型学位与专业型学位之分，荣誉型学位与攻读性学位之分，哲学学位与学科学位之分，过渡型学位与终结型学位之分，校内学位与校外学位之分，论文博士与课程博士之分，等等。康翠萍教授将其分为3种类型：科学研究型学位、技术研究型学位、应用研究型学位。主要针对“纯科学”“技术科学”“应用科学”3个领域所授予的学位。主要是为了强调3种学位都注重学术性标准，只是侧重点不同罢了。笔者比较赞同康翠萍教授的这3种分法，同时也坚信无论是在哪个领域科学、技术还是应用都是一个注重科学和研究的领域。在此基础上，可将学位分为科学学士学位、技术学士学位。“科学”与“技术”并重，科学中有技术，技术中有科学，只是侧重点不同罢了，既不否认“技术学士学位”的学术性标准，又强调“科学学士学位”的应用性。
人才主要分为学术型人才、工程型人才、技术型人才、技能型人才，不同的人才应该有不同类型的知识来培养。学术型和工程型人才对应发现和认识世界的科学知识；技术型和技能型人才对应改造世界的技术知识。不同的知识类型对应不同的教育类型，科学知识主要是在普通高等教育中开展，而技术知识则是在具有技术属性的的职业技术教育中开展。作为并行的两种教育我们应该授予不同的学位类型。基于人才――知识――教育――学位的一一对应，普通高等教育应授予“科学学士学位”，高等职业教育应该授予“技术学士学位”。
二.我国高职本科设置技术学士学位的现实诉求
（一）我国高职本科学位缺失之使然
由于我国高职本科的办学形式多样化，导致我国高职本科学位授予的现状混乱，没有统一的学位。比如云南省的昆明理工大学、云南师范大学、云南农业大学等独立试办高职本科专业，学生合格毕业则授予相关专业学士学位；贵州省有贵州交通职业技术学院和铜仁职业技术学院与“211工程”大学“贵州大学”联合办学招收本科学生，完成学业考试合格授予贵州大学的毕业证和相关的专业学位，同时还可以获得相应的技能等级证书。我国高职本科不管是在联合办学还是独立试办某一专业，最后所颁发的证书并没有突出我们高等职业技术教育的特色，明显和高等职业技术教育的培养目标，办学定位不吻合，基于现状笔者提出在我国高职本科授予“技术学士学位”，此学位的提出并不是空穴来风，在其他国家和地区早就已经提出来了。
（二）高职本科设置技术学士学位的实践基础――以英国、美国、台湾、加拿大为例
1.英国
据英国教育部网站2013年4月22日报道，英国政府宣布设立技术学士学位，以此强调高质量职业教育的重要性。英国学校管理与技能大臣马修・汉考克说：“技术学士学位有助于提高英国学生的全球竞争力，使他们具备雇主所要求的技能。对于年轻人来说，获得技术学士学位是他们在数学、文学及职业课程这3个关键领域上学业成功的标志。这项改革将刺激优质课程的发展，同时也将鼓励学校给年轻人提供他们所需要的课程。希望所有想成为熟练技工或者学徒的优秀学生都能获得技术学士学位。”英国以设立“技术学士学位”来提高职业教育的质量，不善于革新的英国提出了“技术学士学位”是事物发展的趋势，也是英国看到了“技术学士学位”对学生、企业、职业学校以及学位系统的重要作用，值得我们借鉴。
2.美国
美国的的学位传统上分为学士、硕士、博士（BS、MS、PhD）3个层次，近几十年，美国理工科院校出现了很多新的学位，如工程硕士，工程技术学士、专业学位等，名称多样，内容也差距很大。1967年，美国工程职业发展协会（ECPD）首次鉴定通过了杨博翰大学的两种工程技术学位（BET）教学计划。据不完全统计，1983年美国已有195所院校的731个ET教学计划通过鉴定涉及23个专业领域。
美国的“工程技术”教育大部分集中在一般性地方大学、工学院及社区学院中，“工程”教育则主要集中在大学和理工学院中。“工程”是一种专业性职业；“工程技术”是技术领域的一部分。美国的“工程技术”教育相当于我国的职业技术教育。美国的“工程技术”教育含有工程技术硕士（MET）、工程技术学士（BET）、工程技术副学士（ASET）和证书（Cert.）。美国工程技术教育有两种教学计划：一是培养“工程技术员”为目标的两年制准学士教学计划；另一种是培养“工程技术专家”为目标的4年制教学计划。从教学计划可以看出：前一种教学计划对应我国的高等专科职业技术教育；后者对应我国的4年制本科高等职业教育。因此，我国应该在高等职业技术教育增设技术学士学位和技术副学士学位。美国的“工程技术学士学位”因需求数量呈上升趋势，美国的成功经验给我们提供了实践依据，为提高我国高等职业教育质量提供了成功的案例。
3.台湾
台湾的职业教育比较发达，其体系涵盖高级职业学校、专科学校、技术学院、由专科（二专、五专）、本科（二技、四技）、硕士和博士5个层次组成。台湾的高职本科因招收对象不同，有2技和4技两种，即科技大学设立有4年制本科和2年制专升本，学生毕业由学校颁发技术学士学位。培养学生成为各行各业的技术师层次的人员。在研究生层次，台湾的技术大学中设立工业技术硕士班，招收技术学院毕业生，授以2年制课程，毕业时授予技术硕士学位。从台湾的职业教育授予现状可以看出，不管是2技还是3技都应该授予学位，并且准确命名为技术学士学位，这是我们值得借鉴的地方，同时也为在大陆4年制高职院校增设技术学士学位提供实践依据。
4.加拿大
除此之外，还有很多的国家和地区设有技术学士学位，比如加拿大加拿大McMaster大学工程学院与Mohawk学院应用文理学院合作，开设一种代表技术教育新趋势的技术学士学位教学计划，学生完成教学计划规定的学分，符合毕业条件， 即可获得McMaster大学授予的技术学士学位。
不同的社会制度孕育不同的国家，不同的国家拥有不同的教育，在我们职业技术教育领域，虽然每个国家对于职业教育的准确的称谓不一，但是都肯定了职业技术教育的共同点就是对于“技术”的重视。不管美国的工程技术教育还是台湾的科技大学都向我们很好地诠释了授予技术学士学位对于职业技术教育质量的提高有极大的帮助，提供了实践基础。
参考文献
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作者：余锦秀 单位：广东金融学院
以专业化的要求对待艺术素质教育的教学，而非培养学生素质的手段，普通的艺术素质教育变为专业化的培训，反而起不到实施美育和素质教育的真正目的；从范围上看，把“艺术教育”只作为学校的任务，学校又把“艺术教育”当作几节艺术类课程的任务，把“艺术教育”理解得太具体，使其范围渐趋缩小，达不到真正的艺术素质教育的效果。高素质艺术素质教育师资队伍数量严重缺乏，结构严重失衡财经类高等院校从事艺术教育的师资力量严重不足。（1）数量上严重缺乏。《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》中规定：“担任公共艺术课程教学的教师人数，应占在校学生总数的0.15%-0.2%，其中专职教师人数应占艺术教师总数的50%。”按国家规定的正常艺术教育编制来看，财经类高等院校从事艺术教育的专兼职教师数量严重不足，常常是有上万人学生的学校配备的艺术教育教师才5、6个，师资严重缺乏。（2）结构上严重失衡。与其他学科的教师相比，公共艺术课教师队伍在教师年龄的梯次结构、职称的合理搭配、专业的有机补充等方面不同程度地存在着问题。高学历、高职称的艺术教师比较缺乏。据有关资料显示，公共艺术课教师本科学历占大多数，而其中的教授、副教授职称者更是居于少数。艺术素质教学基础设施不完备总的来说，各高校加大对艺术素质教育的投资，设施有较大改善。目前多媒体教学逐渐普遍。部分艺术素质教育办得好的财经类大学甚至也建立起艺术教育的专业活动场所。但是，从多数财经类高等院校来看，许多院校对艺术器械的使用仍然较为局限，对艺术专业活动场所的设置较为缺乏。总体来说，基础的教学设施还不完备。艺术素质教育科研水平有待进一步提升相对于其它学科而言，艺术方面的科研课题一直比较少。目前研究的课题也存在着一些问题：课题的原创性和创新性不强；以应用性研究为主，理论研究较少；研究方法比较陈旧，仍然以经验总结为主。教师在职称评定和科研能力上都明显落后于其他专业教师。因此，艺术素质教育科研水平有待进一步提高。
更新观念，提高认识，高度重视艺术素质教育高校的艺术素质教育与专业艺术教育不同。专业艺术院校和艺术专业教育以专业艺术人才的培养为目标，而高校艺术素质教育，它是美育和素质教育的主要实施途径，重在培养全体学生的艺术素养。高校艺术素质教育的目标是：“通过艺术教育，使学生了解我国优秀的民族艺术文化传统和外国的优秀艺术成果，提高文化艺术素养，增强爱国主义精神；培养感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，树立正确的审美观念，抵制不良文化的影响，促进学生全面发展。”因此，要高度重视艺术素质教育在整个素质教育中的重要地位，从而在思想认识上解除发展艺术素质教育的障碍。坚持科学发展观，优化师资队伍结构，平衡师资数量和质量关系坚持科学发展观，就要以提高艺术素质教育师资队伍的整体素质、优化师资队伍结构为本，从而实现艺术素质教育师资队伍的可持续发展。按照《全国学校艺术教育发展规划（2001-2010）》的要求，建设一支以专职教师为主，数量和质量都能够满足学校艺术素质教育需要的艺术教师队伍，是提高艺术教育教学质量的关键。优化师资队伍的年龄结构、学历结构、职称结构、学缘结构是师资队伍建设的着眼点。在年龄结构方面，老、中、青年教师人数搭配要科学合理，避免人才断层，要发挥人才队伍的长线潜力；在学历结构方面，具有博士学位、硕士学位、学士学位教师人数的比例关系要合理，人员分布要相对科学，以形成整体良好的学术梯队；在职称结构方面，具有高级职称、中级职称、初级职称教师人数的比例关系要适中，人员分布要相对均衡，使师资队伍整体阵容整齐；在学缘结构方面，教师来源应尽可能地多样化，以形成开放的用人格局。采取有效措施引进、培养和稳定高层次、高学历人才，提高师资队伍的学历层次。在补充教师时要注意来源多元化，尽可能地从校外补充。
完善教学计划，艺术教育实现“一主多辅”体系，开设一门综合性艺术类课程作为全体学生的必修课，开设门类丰富的艺术选修课财经类普通高校的艺术素质教育要坚持全方位的美育观。因此，必须健全和加强艺术教育课程的建设，要完善教学计划，把艺术教育课程作为整个素质教育的一个重要组成部分纳入教学计划，开设一门综合性艺术类课程（比如《艺术导论》等）作为全体学生的必修课，同时开设门类丰富的艺术选修课（如美术、音乐、书法、影视、戏剧、戏曲、舞蹈等），并力求做到课时、进度、考试、考核等稳定化、正规化。如此，才能使学生对艺术有较为系统、完整的了解，对艺术的各门各类、形式特点、风格流派以及社会作用等获得较全面的认识，并从欣赏古今中外优秀的艺术作品中获得积极的精神营养。完备财经类高等院校艺术素质教育的硬件设施先进的硬件设施和教学设备，为高校教学理念的更新和教学手段的丰富带来了可能性。多媒体教学是目前最普及的辅助教学方式，但这远远不够。比如，开设《中国民族器乐欣赏》课程，可以让学生对我国历史悠久、形态各样的民族乐器有个初步认识，但一般仅限于平面图片的认知和有声材料CD/VCD/DVD的接触。如果条件允许，学校购置有门类齐全的各种民族及西洋乐器，能够给学生当面演奏和让他们亲手接触乐器，让普通的学生亲手试一下，他们对于艺术的心理距离就会大不相同。此外，还可以根据艺术教育的特殊要求，安排专门的多媒体教室和艺术陈列室，凸现艺术教育的高雅色彩，同时又面向全体学生，使每个人都得到第一手的艺术体验，必将成为高校教育的一大亮点。建立学生艺术团体，普及高雅艺术，引导更多学生参与群众性艺术教育活动在开设艺术素质教育课程的同时，学校应该建立学生艺术团体，积极发挥学生艺术团体的力量，开展各类校园文化活动，普及高雅艺术，为提高学生艺术素质和审美情趣提供一个工作平台、教学载体和实践机会。为此，财经类普通高校可在专业教师的指导下建立各种艺术社团组织，如合唱队、乐队、书画社、摄影社、诗社、文学沙龙等社团组织，开展各种形式健康的审美活动，如音乐会、演唱会、诗歌朗诵会、演讲会、书法比赛、绘画竞赛等活动，引导更多学生参与群众性艺术教育活动，使学生在丰富多彩的校园文化活动中，潜移默化地受到美的熏陶，提高艺术素质教育。
中图分类号：G251 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2017）07（a）-0239-02
图书馆员在与读者的交流中，常常会遇到令人尴尬的称谓问题，从“师傅、同志”，到“先生、小姐”，再到“叔叔、阿姨”，乃至“服务员、喂、哎”等等，五花八门，不一而足，常常令图书馆员心生不快却又无可奈何。语言学的研究认为，称谓“存在先入为主和约定俗成的社会因素”[1]，不仅是一种礼仪，还体现了文化习俗和对人际关系的定位与认知。读者对图书馆员的称谓乱象反映出社会对这个职业认知的混乱，有学者对此做过专门解读[2]，呼吁理性看待这一问题。事实上，这种称谓乱象不只是发生在读者身上，同样长期存在于行业内部，而后者对图书馆事业的发展有着更为消极的影响，也是阻碍图书馆员专业化进程的一大障碍。
1 图书馆从业人员业内称谓之演变
在教育部高等学校图书情报工作指导委员会委托中国高等教育文献保障系统（CALIS）开发制作的“教育部高校图书馆事实数据库”中，对高校图书馆从业人员的称谓包括：馆员、职工、勤工助学人员三种，这里的“馆员”是带有专业属性的，符合学术界对“图书馆员”称谓的理解，正如吴建中先生所说：“图书馆员是为读者提供经过整理、分析、综合的信息和知识、并利用各种有效手段为读者提供信息咨询服务的专业人员[3]。”近几年，由图书馆权威人士撰写的《中国高校图书馆发展报告》中，对人力资源的总结和阐述正是引用上述数据和表述写成，说明学术界对上述三种称谓及其界定是普遍认可的。
然而，在更具主导性的图书馆规程/章程或主管部门的各类行政文件中，对图书馆工作人员的称谓，尤其是在对“馆员”这个常用称谓的使用上却总在专业化和去专业化之间摇摆或模糊着。翻阅我国近代图书馆的早期章程可以发现，使用过的称谓很多，如管理员、事务员、经理员等，基本上是约定俗成的称法，没有明确规范。其中，“馆员”一词也很早就被使用到，但有时泛指，有时特指，用法不一，如1910年的《学部奏拟定京师及各省图书馆通行章程摺》第十五条：“图书馆管理员均应访求遗书及版本由馆员随时购买……”中提到的馆员，应该是工作职责区别于管理员、从事某些专门业务工作的人员；1927年国立劳动大学《图书馆规程》第二条：“本馆设主任一人……事务员三人……但馆务发达时，得增加馆员。”这里，“馆员”并没有明确其专业表征，可以理解为对图书馆工作人员的泛指。第一次正式为“馆员”一词赋予专业特征的官方文件是1981年国务院的《图书、档案、资料专业干部业务职称暂行规定》，其第一条规定：“图书、档案、资料专业干部的业务职称定为：研究馆员、副研究馆员、馆员、助理馆员、管理员。”自此，“馆员”一词与“管理员”有了明确区分，被用来特指那些掌握了一定专业知识，具备足够业务能力，从事专业性业务和服务的图书馆工作人员。但习惯上，人们还是常常用“馆员”代称所有图书馆工作人员。这就带来了“馆员”一词的使用规范问题，很快，就有读者在当时业内顶级核心刊物《图书馆学通讯》（后更名为《中国图书馆学报》）上呼吁“请准确使用‘馆员’这一称号”[4]，但由于各种原因，“馆员”一词的使用始终没有能够规范统一。
1987年7月25日，当时的国家教委（即现在的国家教育部）的《普通高等学校图书馆规程》第二十二条把高等学校图书馆工作人员分为“专业技术人员；党政工作人员；技术工人；公勤人员”，但这种分类缺少职业特征，不适合作为称谓使用。2002年和2015年，该规程先后两次修订。2002版《规程》删除了87版中的人员类别划分，未做新的分类说明。对从业者的指代使用了“图书馆工作人员、专业人员、学科专家、在图书馆从事特种工作的人员”等不同表述，唯独没有用到“馆员”这一称谓；2015年最新修订的《规程》重新使用到“馆员”一词，并提出“图书馆馆员包括专业馆员和辅助馆员”，但由于把辅助馆员（即传统意义上的管理员）也纳入了馆员的范畴，不太符合习惯上对“图书馆员”这一称谓的专业性认同，反而模糊了“馆员”这一称谓的专业性。
值得一提的是，2004年7月27日，国家劳动和社会保障部与国家文化部联合了一系列文化行业国家职业标准，其中，《图书资料馆员国家职业标准》把“图书资料馆员”确定为一种职业名称，同时确定的还有“古籍馆员、文献修复师”等职业，并统一归为“图书资料业务人员”。这里，虽然使用到“馆员”一词，但所用名称略显冗长，既没有历史的延续性，也没有能明确“馆员”的专业性，仍未起到规范统一称谓的效果。
从演变过程可以看出，我国图书馆界对工作人员业内称谓的混乱和不规范由来已久，且至今没有能够改观，尤其是对“馆员”这一常见称谓的使用语焉不详、摇摆不定。其根本原因还是业内对图书馆员职业的专业性缺少清晰公认的认定。
2 业内称谓之混乱是目前我国图书馆员职业半专业化状态的真实写照
吴建中先生把“图书馆员的专业性”列为图书馆发展的十大热门话题[5]，引起业界对这一问题的深入探讨。学者张峰[6]“把图书馆员专业化的发展过程划分为专业化思想萌芽阶段、专业化初始阶段、专业化发展阶段，”提出“应该用动态的、发展的观点，研究图书馆员专业化发展的进程及其各个阶段的特点”。近30年来，随着高等教育的逐渐普及，我国图书馆行业对专业人员的学历要求也在不断提高。以高等学校图书馆为例，87版《规程》要求“专业人员应具有中专（高中）毕业以上文化程度，其中大专以上文化程度的应逐步达到60%以上。”这一标准在2002年的修订版中提高到“应具有大专以上学历，其中本科以上学历者应逐步达到60%以上。”2015版《规程》则进一步要求“专业馆员一般应具有硕士研究生及以上层次学历或高级专业技术职务，并经过图书馆学专业教育或系y培训。”各版规程中无一例外提到“专业人员”，但专业性如何体现和保证？并没有明确的配套机制。学历要求作为指导性意见，不具有强制性，业内强烈呼吁的“职业准入制”迟迟没有提上议程，就连称谓都没有权威公认的规范，因此，没能推动对图书馆员职业专业性的广泛认可。2006年，学者赵兰玉分析认为我国图书馆职业尚处于半专业化阶段[7]，时隔10年，情况并没有实质性转变。2015版的《规程》把图书馆员分为“专业馆员和辅助馆员”的提法不仅没有起到统一规范的作用，反而混淆了“馆员”称谓的专业属性。这方面，或许是受到我国当前通行用人制度的制约。规程修订组成员雷震（时任西北大学图书馆馆长）的感慨耐人寻味：“很难对专业馆员和辅助馆员做出明确规定，也不好规定”[8]。这正好印证了馆员称谓乱象的必然性，也是体制下的无奈。
在图书馆员专业化l展之路上，还有一个不能不提的话题是“馆员入职资格”问题，如果把“馆员职业的专业性”与之联系在一起，做一个简单总结，其本质就是希望实现：让专业的人做专业的事。这里涉及到两个基本问题：一是图书馆行业中，如何界定哪些工作内容属于“专业的事”；二是哪些人属于“专业的人”。经过多年发展，这两个问题显然并没有太多改观。业内称谓的混乱就是前一个基本问题没有解决好的外在表现。这种专业性不清（或索性不分）的就职环境所造成的职业认同感的缺失已经给从业者带来了极大的困惑，极易产生职业倦怠。《如果可以，我选择不在图书馆工作》[9]一文]道出了很多一线馆员的内心呼声，美国一位资深同行对此反应是：文中提到的这些工作在美国都是管理员做的，没有馆员做这个！
3 规范称谓，厘清专业边界是图书馆职业专业化的必要条件
我们在讨论图书馆员专业化问题时，常常参考国外（尤其是美国）同行的做法，呼吁实行职业准入，呼吁完善专业化教育、呼吁完善图书情报理论等等，但有一点我们始终没有学习，或者说始终没有能够做好的，就是厘清我们自己业内分工专业性强弱的边界，并用一种简单明了的方式确定下来。
明确专业性的一个简单办法就是从称谓上做出区分，并保持这种区分的稳定性。美国教育科学学院国家统计中心提供的2012年财报（Fiscal Year 2012）数据显示[10]，图书馆从业人员分四类：馆员（Librarian）、其他专业人员（Other professional staff）、其他领薪人员（other paid staff）和学生助理（student assistants），其中馆员就是专业的图情工作者，其他专业人员从事IT、技术支持等工作，是不列入馆员系列的。从称谓上来说，馆员（Librarian）就是专业性的代名词，这种专业分工的稳定性需要合理的制度设计来维持，突出表现在两点：一靠建立专业人员“准入制”；二靠职业管理的区别，包括职责分工、职业发展规划和待遇等。
众所周知，美国图书馆员的入职门槛是通过美国图书馆协会ALA认可的图书情报学硕士ALA/MLS（MLIS）来实现的，这已经成为北美各图书馆普遍认可并严格遵循的图书馆员入职学历标准。受益于这种准入制度的严格和稳定，ALA核准的图情硕士学位的准授学校在质量和数量上也十分稳定，形成了很强的品牌效应。这样的专业化建设无论是对图书馆行业，还是对培养人才的高等院校，都是很好的良性推动。
美国图书馆对图书馆从业人员的专业性界定和管理明晰到什么程度也值得我们反思：“在美国，图书管理员与图书馆员的关系类似中国的工人与干部的关系，他们在学历要求、工作经验、职务晋升、工资待遇等方面差异很大，……其间并没有升迁关系。也就是说，一旦做了图书管理员，即使读了图情硕士或博士，也不能自动升为图书馆员[11]。”
有了上述门槛与制度的保障，“馆员”的内涵和影响力自然也会得到提高。我们借鉴国外的先进理念，并不是要一步到位地做到如此严格与泾渭分明，但起码应该逐渐厘清专业性与非专业性的边界，并用一定的方式（如称谓、条例规程等）固定下来，改变当前从名称到内部制度都混杂不清的现状。因此，早有学者呼吁“国内有必要首先将图书馆工作人从员进行分类 ，明确定义于不同的称谓[12]。”
4 结语
图书馆员的称谓问题看似小问题，却是图书馆员专业化之路上的一个基本命题。如果说社会上对图书馆员称谓的混乱反映了社会对图书馆员职业的认识还存在偏差，是可以理解的，那么业内对自身从业者称谓的混乱则说明这个行业自身认识和内部定位还存在模糊与混乱，其根本原因还是业内没有对从业人员的工作内容和工作要求做出专业性与非专业性的明确界定。要让图书馆员这种职业的专业性在我国得到社会认可，还有很长的路要走，不妨把规范称谓、厘清业内分工边界，作为切入点加以推动。
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