法学辩论实训总结汇总十篇

时间:2023-03-07 14:55:03

法学辩论实训总结

法学辩论实训总结篇(1)

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2015)34-004

一、“主题引领・五段互动”培训模式的基本理念

教师专业化是教师教育领域的核心问题。开展教师培训是推动中小学教师专业发展的重要途径。但是,目前我国的中小学教师培训在很多地方却不尽如人意。不少教师反映,实践性、操作性强的培训,如带班、课堂教学示范,看起来容易模仿,但是真正运用到自身的教育实践时,却总感觉“形似而神不似”;而纯粹的理论培训,往往又过于高深,云里雾里地让教师们听完后只余“隔岸观火”“隔靴搔痒”的感觉。这种矛盾,实质上反映的是两种不同的培训理念――技术主义和反思主义的冲突。技术派鄙薄理论,反思派轻视技术,两派各执一端,都有失偏颇。因此,从教师培训的发展趋势来看,只有将技术与思想融合起来的培训,才是有效的培训。

那如何有效整合技术与思想,使培训既超越经验主义、操作主义的局限,又避免“雾里看花”、越看越糊涂的困境,这是我们校本培训要思考的问题。

基于以上思考,我们南京育英第二外国语学校受《小学语文教师》“辩课进校园”的启发,在培训实践中逐渐探索、总结出一种新型的教师培训模式――“主题引领・五段互动”培训模式。该模式分为“主题讲座――课例实践――辩课互动――点评提升――研修反思”五个环节。其指导思想是在培训中将技术与思想整合起来,真正实现培训的优质化、高效化;培训目标是搭建教育思想与教育行为融合、互通的平台,既让教师感受思想的冲击力,形成自身的教育信念,又能学会处理各种教育教学问题的技能和策略,实现学用结合,从而克服传统教师培训中理论与实践脱节的弊端。模式的基本思路大致为:思想引领――实践研修――形成教师个人教育理念和行为。

二、“主题引领・五段互动”培训模式的基本操作程序

根据技术与思想融合的培训理念,在具体设计培训模式时,我们既注重形式,更注重内容。在形式上,增加了专家与教师、授课者与教师、教师与教师之间的互动环节,着力让全体参训教师都动起来,真正实现从教育理念到教育行为的转换和内化。在内容上,我们既考虑到要有理论冲击力,又考虑到要有实践的观照,还应有教师个人的研究反思。具体操作程序如下。

主题讲座――每次培训由学科专家或骨干教师结合新课程改革以及教育教学实际,针对目前课改中出现的热点、重点、难点、焦点问题,进行理论引领。其目的是在探索有效课堂教学的方法和手段的过程中,及时发现问题、研究问题,找到解决问题的方法,把问题上升到理论高度,寻找理论依据,用理论指导行动。专家讲座,坚持理论与实践相结合,体现新课程理念,在教师专业化发展中起到引领的作用。

课例实践――由一名青年教师,根据主题讲座的理念与观点进行课堂教学探索,为受训者提供教学思想和教学方法。其目的在于利用课程团队的力量,加快青年教师的专业发展,为打造学校名师提供一个舞台,探索一条培养教师的新路子。其基本思路是利用青年教师所在学科组的力量、利用课程培训团队的力量,围绕培训专题的理念,帮助青年教师进行课堂教学设计,既体现个人风格,又体现学校教研水平与课程团队的实力,更体现培训专题的理念,实现四者融合,为参训者提供可借鉴、可操作的行之有效的教学方法。

辩课互动――“辩课互动”的核心是个“辩”字,实际上是一种以课例为“靶子”的辩论式评课,这是“主题引领・五段互动”培训模式的一个亮点。其目的在于用辩课的形式,努力创设民主开放的研讨氛围,给参训教师提供一个独立思考,“人人为师”,充分发表自己见解的时空与平台,激发参训教师敏锐地发现问题、勇敢地正视问题、创造性地解决问题的热情,使与会教师对专家讲座的理念、观点理解得更透彻、更深入。辩课过程中,正反两方围绕主题讲座,结合具体课例,就是否体现主题讲座精神,各抒己见,展开针锋相对的辩论。它给受训教师发出的信息是:我们不仅仅在倾听,还要思考;我们不仅仅在思考,还要发出自己的声音。辩课互动应坚持“和而不同,同而不和”的原则,正反双方在阐明本方立场、反驳对方观点的同时,能忘其所属,追求真理,从不同角度肯定优点,指出缺点,发现问题,提出体现讲座主题的有效解决策略,寻找、探讨教学的真谛,使辩课从“对立”走向“趋同”,真正达到“以辩促研”的目的。不能为了辩个输赢,争个对错,拿真理当谬论;更不能把“辩课”当“贬课”,历数课堂教学的不是,且夸大其词,一棍子打死人。因为每个人总是有思维的局限性,总有思维的盲区。承认自己的局限性,承认思维的盲区,比找到改进的方法与策略更加重要。辩课的价值,不在于输赢,而在于用辩论这一束阳光,照亮思维的盲区,照亮我们思维的死角,让自己的思想更加敞亮。

辩课发言时,应注意可控性。一是内容可控,必须紧扣主题与矛盾的主要方面,不能脚踩西瓜皮,滑到哪里是哪里;二是时间可控,限定每人每次的发言时间,让更多的人表达观点;三是结论可控,正反双方最后陈词时,观点应该基本“趋同”,使问题越辩越清,教师们越听越明。

点评提升――由于我们在辩前有意安排了正反两方,容易使辩论像大学生辩论赛那样,各自坚持己方的观点,强词夺理,始终都不能悦纳、赞成对方的观点。这样容易使受训教师不听倒明白,越听越糊涂,不知方向在哪里;也容易导致教师对正确的理念、教学策略产生怀疑。因此,这时由一位既有理论权威,又有实践经验,能让教师们信服的名师(如果没有这样的名师,可在“辩课互动”后安排中场休息,几位能者议一议,达成共识,形成正确的评价导向,然后再由一位代表发言)及时地根据主题讲座理念、听课与辩课感受,现场对课堂教学行为与辩课情况进行归纳、评价、提升,进行适时的专业引领,拨“乱”反正,提出方向性的意见和看法。这样就能使受训教师更进一步地领会专家讲座精髓,更有效地吸取课堂教学所提供的可借鉴的好经验、好方法,更有利于把培训中发现的问题作为一种可供开发的资源进行更有意义的反思与建构。如此,受训教师就会方向明、目标清,培训效益更大;如此,辩者将把辩论当做一种享受,当做历练自己思想的武器,且辩且思,且辩且行!

研修反思――“主题引领・五段互动”培训模式的主要考核方式包括两个方面:一是学习思考,到会教师结合现场学习,撰写研修心得,归纳理论上的收获、观课后可以借鉴的方法、从辩课中受到的启发,并反思自己日常教学中需要改进的地方;二是活动后的微格式教学,将活动中获得的知识和技能在课堂教学中探索实践,提高自己创造性开展工作的能力。

三、“主题引领・五段互动”培训模式的基本特点

主题鲜明――根据新课程改革和教师实际需求,选择有价值的培训专题,有的放矢地解决当前教师在教育教学中遇到的问题。每次活动,组织者要以课程改革或课堂教学中表现出来的热点、难点、重点问题为切入口,以提高教师实施新课程能力和教育创新能力为目的,以“以案例展示理念,让理念回归课堂”为原则,精心策划,着力于解决一个问题或一类问题。它还需要参与辩课的教师,在主题和辩题确定后,提前一定时间(一般为两周)阅读理论与课例资料,列好辩论要点,先在理论上深化对主题的认识,做好厚积薄发的准备。同时,还要求每位辩手带着主题听课,从课例中寻找阐明自己观点的实践例证,以便辩课时能根据现场情况,适时、适度展示。

互动性强――互动环节的增加,不仅可以增强谈话的现实感,营造现实的谈话氛围;更主要的是让每一个到会者再起思维的涟漪,引发更深的思考,起到了拾遗补缺、调节气氛和节奏、提升参训教师参与积极性的作用。互动时,无论是台上台下、教者听者都可参与;方式上,有线无线、短信微信,做到“知无不言,言无不尽”。这样在情感与理性、常识与偏见、技巧与常态、理念与课例之间实现智慧的碰撞、思维的砥砺、观念的融合,既加深了对专题、对课例的理解与认识,又发挥其已有知识和实践经验的潜能,提高教师对现实问题的洞察与分析能力。

学用结合――注重教师操作水平的评价,以写研修反思和微格式教学为主要的考核方式,力图把培训学习内容转化为实实在在的教学行为,在实践中提高创造性开展工作的能力。为了使“学用结合”更有实效,我们建立了研修反思机制,形成以个人反思为基础、组内交流为桥梁、校内总结提升为导向的研修反思机制。要求教师撰写的研修反思要与教育教学实践中发生的现实问题相结合,思考、分析自己的教育教学行为,记录教育教学的成败、启示和感悟,找出学生发展和教师自身成长中存在的问题,提出最佳的应对策略。通过反思,教师不断地更新教育观念、改进教学行为、提升教学水平,实现由经验型教师向专家型、学者型教师转变。

形活效显――传统的教师培训,不管是一课多磨,还是同课异构;不论是校本教研,还是教研员调研,其形式不外乎讲座、备课、上课、说课、评课这些基本环节。而“主题引领・五段互动”培训模式一推出,就以其新颖的形式,赢得了教师们的喜爱。它从过去单一的讲座、授课,单向的评课、总结转向多层次的、立体的递进、互动,尤其是其中的“辩课”环节,一改过去“一言堂”的评课现状。“辩课”是双方的,是互动的,是针对一堂课的分析、厘清、改进,是过程性的。辩课时,听课的、执教的,都可以发表意见,提出自己的主张或观点,听课者和执教者之间、听课者与听课者之间就像大学生辩论赛那样你驳我辩,展开思想交锋,寻找有效策略。

法学辩论实训总结篇(2)

教师培训实践中的这种矛盾,实质上反映的是两种不同的培训理念――技术主义和反思主义的冲突。前者以科学主义为哲学基础,认为教师发展就是教师对学科内容和教育学、心理学的原理与技术的合理应用,乃至走向成熟的过程。因此,教师培训时主要侧重于对教学程序、教学方法和教学策略的培训。后者以人本主义为哲学基础,认为教师实践的对象是人,教师发展就是其对人性、对社会、对教育理解和感悟的过程,故而教师培训多侧重于理论方面的深化和拓展。技术派鄙薄理论,反思派轻视技术,两派各执一端,都有失偏颇。因此,从教师培训的发展趋势来看,惟有将技术与思想融合起来的培训,才是有效、高效的。

那么,如何有效整合技术与思想,使培训既超越经验主义,操作主义的局限,又避免“雾里看花”,越看越糊涂的困境,这是我们校本培训面临的问题。

基于以上思考,我们南京育英第二外国语学校受《小学语文教师》“辩课进校园”的启发,在培训实践中逐渐探索、总结出了一种新型的教师培训模式――“主题引领・五段互动”培训模式,该模式分为“主题讲座――课例实践――辩课互动――点评提升――研修反思”五个环节。其指导思想是在培训中要将技术与思想整合起来,真正实现培训的优质化、高效化;培训初衷是搭建教育思想与教育行为融合、互通的平台,既让教师感受思想的冲击力,形成自身的教育信念,又能学会处理各种教育教学问题的技能和策略,实现学用结合,从而克服传统教师培训中理论与实践脱节的弊端。模式的基本思路大致可以表述为:思想引领――实践研修――形成教师个人教育信念和行为。

二、“主题引领・五段互动”卷入式培训模式的基本操作程序与策略

根据技术与思想融合的培训理念,在具体设计培训模式时,我们既注重形式,更注重内容。在形式上,增加了专家与教师、授课者与教师、教师与教师之间的互动环节,着力让全体参训教师都动起来,真正实现从教育理念到教育行为的转换和内化。在内容上,我们既考虑到要有理论冲击力,又考虑到要有实践的观照,还应有教师个人的研究反思。具体操作程序如下:

主题讲座――每次培训由学科专家或骨干教师结合新课程改革以及教育教学实际,针对目前课改中出现的热点、重点、难点、焦点问题,进行理论引领。其目的是在探索有效课堂教学的方法和手段的过程中,及时发现问题,研究问题,找到解决问题的方法,把问题上升到理论的高度,寻找理论依据,用理论指导行动。在专家的讲座中,坚持理论与实践相结合,体现新课程理念,在教师的专业化发展中起到专业引领的作用。

课例实践――由一名教师,根据主题讲座的理念与观点进行课堂教学探索,为受训者提供一套思想和教学方法。其目的在于利用课程团队的力量,加快教师的专业发展,为打造名师提供一个舞台,探索一条培养教师的新路子。基本思路是利用青年教师所在学科组的力量、利用课程培训团队的力量,围绕培训专题的理念,帮助教师进行课堂教学设计,既体现个人风格,又体现学校教研水平与课程团队的实力,更体现培训专题的理念,实现四者融合,为参训者提供可借鉴、可操作的行之有效的教学行为。

辩课互动――“辩课互动”的核心是个“辩”,它实际上是一种以课例为“靶子”的辩论式评课,这是“主题引领・五段互动”培训模式的一个亮点。其目的在于用辩课的形式,努力创设民主开放的研讨氛围,给参训教师提供一个独立思考,充分发表自己见解的时空与平台,激发参训教师敏锐地发现问题、勇敢地正视问题、创造性地解决问题,使与会教师对专家讲座的理念、观点理解得更透彻、更深入。辩课过程中,正反双方围绕主题讲座,结合具体课例,就是否体现主题讲座精神,各抒己见,展开针锋相对的辩论。它给受训教师发出的信息是:我们不仅仅在倾听,我们还要思考;我们不仅仅在思考,我们还要发出自己的声音。这里,组织者利用现代媒体技术,建立QQ(微信)互动群,让所有的与会老师都参与进来,都动起来。活动中与会老师只要扫一扫二维码,动一动头脑与手指,就可在群中围绕研修模式、主题讲座、辩课观点、课例实践,发表自己的观点……可点赞,可批评……或支持正方,或力挺反方,或提出质疑,或给出建议……在此期间,线上线下,有线无线,短信微信,文字语音,均可频繁互动,没有旁观者,没有局外人,有的是积极的思考,智慧的火花。互动从活动开始起步到活动结束停止,真正体现了全员“卷入”、全程“卷入”的“卷入式”校本研修理念。可谓场上有风采,场下有精彩。需要注意的是:辩课互动应坚持“和而不同,同而不和”的原则,正反双方在阐明本方立场、反驳对方观点的同时,能忘其所属,追求真理,从不同角度张扬优点,指出缺点,该肯定的肯定,该否定的否定,发现问题,提出体现讲座主题的有效解决策略,寻找、探讨教学的真谛,使辩课从“对立”走向“趋同”,真正达到“以辩促研”的目的。而不能为了辩个输赢,争个对错,拿真理当谬论;更不能把“辩课”当“贬课”,历数课堂教学的不是,且夸大其辞,一棍子打死。因为辩课的价值,不在于输赢,而在于用辩论这一束阳光,照亮思维的盲区,照亮我们思维的死角,让思想更加敞亮。

辩课发言时,应注意可控性。一是内容可控,必须紧扣主题与矛盾的主要方面,不能脚踩西瓜皮,滑到哪里是哪里;二是时间可控,限定每人次的发言时间,让更多的人表达观点;三是结论可控,正反双方最后陈词时,观点应该基本“趋同”,使老师们越辩越清,越听越明。

点评提升――由于我们在辩前有意安排了正方反方,容易像大学生辩论赛那样,各自顽强地坚持己方观点,容易形成哪一方辩手水平高,哪一方就占上风,而不是谁的观点正确谁占上风。容易使受训教师不听倒明白,越听越糊涂,云山雾罩,不知方向在哪里,亦易导致教师对正确的理念、教学策略产生怀疑。此时,由一位既有理论权威,又有实践经验,能让老师们信之服之的名师(如没有这样的名师,可在“辩课互动”后安排一个中场休息,几位能者议一议,达成共识,形成正确的评价导向,然后再由一位代表发言)及时地根据讲座理念、听课与辩课感受,现场对课堂教学行为与辩课情况进行归纳、评价、提升,进行适时的专业引领,拨“乱”反正,提出方向性的意见和看法,则能使受训教师更进一步地领会专家讲座精髓,更有效地吸取课堂教学所提供的可借鉴的好经验、好方法,更有利于把培训中发现的问题作为一种可供开发的资源进行更有意义的反思与建构。如此,受训老师则方向明,目标清,培训效益更大;如此,辩者将把辩论当做一种享受,当做历练自己思想的武器,且辩且思,且辩且行!

研修反思――“主题引领・五段互动”培训模式的主要考核方式,它包括两个内容,一是指学习思考,到会老师结合现场学习,撰写研修心得,归纳理论上的收获,可以借鉴的教法,点评、辩课中受到的启发,并反思自己日常教学中需要改进的地方;二是指活动后的微格式教学,将活动中获得的知识和技能在课堂教学中探索、实践,提高自己创造性开展工作的能力。

三、“主题引领・五段互动”卷入式培训模式的基本特点

主题鲜明――根据新课程改革和教师实际需求,选择有价值的培训专题,有的放矢地解决当前教师在教育教学中遇到的问题。也就是说每次活动,组织者要以课程改革或课堂教学中表现出来的热点、难点、重点问题为切入口,以提高教师实施新课程和教育创新能力为目的,以“以案例展示理念,让理念回归课堂”为原则,精心策划,着力于解决一个问题或一类问题。它还需要参与辩课的教师,在主题和辩题确定后,提前一定时间(一般为二周)阅读理论与课例资料,列好辩论要点,做好准备。还要每位辩手带着主题听课,从课例中寻找实践例证,以便辩课时能根据教学现场情况,适时、适度展示。

互动性强――互动环节的增加,不仅可以增强谈话的现实感,更主要的是让每一个到会者再起思维的涟漪,引发更深的思考,提升到会教师参与积极性的作用。正如李振村先生所说:“一片没有波纹和浪花的水,百分百是死水――真正的河流和海洋里一定有荡漾的涟漪和喧腾的浪花,这是生命活力之所在!”互动时,台上台下,正方反方,教者听者,有线无线,短信微信,辩者观者动手摇一摇,扫一扫,“知无不言、言无不尽”。 在情感与理性、常识与偏见、技巧与常态、理念与课例之间,实现智慧碰撞、思维砥砺、观念融合,既加深了对专题、对课例的理解与认识,又发挥了其已有知识和实践经验的潜能,提高了对现实问题的洞察与分析能力。

学用结合――注重教师操作水平的评价,以写研修反思和微格式教学为主要的考核方式,力图把培训学习内容转化为实实在在的教学行为,在实践中提高创造性开展工作的能力。为了使“学用结合”更有实效,我们在学校建立了研修反思机制,形成以个人反思为基础、组内交流为桥梁、校内总结提升为导向的研修反思机制。要求教师撰写的研修反思要与教育教学实践中发生的现实问题相结合,思考、分析自己的教育教学行为,记录教育教学的成败、启示和感悟,找出学生发展和教师自身成长中存在的问题,提出最佳的应对策略。通过反思,实现由经验型教师向专家型、学者型教师转变。

形活效显――传统的教师培训,不管是一课多磨,还是异课同构;不论是校本教研,还是教研员调研;其形式不外乎讲座、备课、上课、说课、评课这些基本环节。而“主题引领・五段互动”培训模式一推出,就以其新颖的形式,赢得了教师们的喜爱。它从过去单一的讲座、授课,单向的评课、总结转而为多层次的递进、互动,尤其是其中的“辩课”环节,一改过去“一言堂”的评课现状:为了顾及到上课教师的面子,不管课上到何等程度,大家都是一团和气、满脸喜气,搜肠刮肚找好话,连最后的不足也要谦虚地以建议形式提出,话是客套的,评论是总结性的。而今的“辩课”是双方的,是互动的,是针对一堂课的分析、厘清、改进,是过程性的。辩课时,听课的,执教的,都可以提出自己的主张或观点,听课者和执教者之间、听课者与听课者之间就像大学生辩论赛那样你驳我辩,展开思想交锋,寻找有效策略。

法学辩论实训总结篇(3)

【Keywords】legalprofessionalability;legaldebate;practice

【中图分类号】D90【文献标志码】A【文章编号】1673-1069(2019)03-0099-02

1法律辩论训练计划提出的背景

1.1我国法律工作人员的法律职业能力现状

统一的司法考试制度的确立,使得我国的法律从业人员具备了法律专业基础知识,相比于20世纪的确有所进步,但专业知识的累积并不意味着法律职业能力的提高。从目前的实际情况来看,我国法律工作人员的职业能力仍然有待提高。

1.2法律辩论训练与法律职业能力之间的关系

辩论始于分歧,是持不同意见者围绕争议点所进行的寻找证据、阐述理由、进行推理、辩驳论证等活动[1]。在现代辩论学看来,辩论是以逻辑为命脉、以语言为艺术,是通过逻辑与语言的思想交锋活动。法律辩论是主要围绕法律上事实、规则、程序中出现的争议所展开的运用法律基本原理与规范进行辩驳的一种辩论形式。本文所指的法律辩论训练是指在指导老师的指导下,以普通辩论的规则为规则,以法律领域内出现的争议问题为主要内容所进行的定期训练。

2法律辩论训练计划的具体实施方案

国家对法律职业能力强的法律人才的需要与我国现如今法律工作人员的职业能力的现状之间的差距,以及法律辩论训练对法律职业能力的提高所起到的关键作用启发了本文作者将具体的法律辩论训练计划应用于对法学生的教育中。

2.1制作训练计划

法律辩论赛在我国许多大学特别是法律专业学校开展得有声有色,不过本文的目的不在于培养法律辩论赛的辩手,而在于利用法律辩论培养未来从事法律职业所应具备的能力。毕竟法律辩论与一般的辩论不同,其专业性、可操作性、时效性都是一般辩论赛所不能比拟的,所以法学辩论是以法律能力为核心辩论能力为辅助的活动。能力的培养是一个长期过程,就如减肥健身一样,短期内对受训者能力提升有限。这也造成法律辩论成为少部分人的活动,所以制定一个可以吸引受训者并能促使其长期坚持的训练计划尤为重要,也是本项目能付诸实践的最重要一环。

2.2入门阶段训练

对于法律辩论而言,兴趣是首位,本项目针对的对象为未来将要从事法律行业的在校大学生,所以培养兴趣是初始阶段的重点也是难点。对于能够有意向参加法学辩论活动的大部分人而言,其对法律和法律相关的事物有着最基础的兴趣或者对提高自己的语言能力和表达能力有一定的期望,针对以上两种心态,在入门阶段中,采取模拟法庭和观看高水平辩论赛视频这两种方式最为有效。采用模拟法庭的方式可以让受训者提前了解未来的努力方向和梦想,让受训者了解法律相关职业以及辩论在未来工作中的作用,并应用和了解所学及将来要学习的知识,从而在现实中使受训者产生兴趣。

2.3初级阶段训练

初级阶段中,受训人员在对法学辩论产生兴趣的基础上加深受训者对于法学辩论的理解程度,主要包括赛制、法律辩论的特点、辩论对法律的意义等。本阶段中采用模拟辩论的方式最为有效,根据一般法学赛制将受训人员分正反两组。一组四到六人,双方在场下组织讨论后进行模拟辩论。一般以一周一场的频率进行模拟辩论为宜,并保证受训人员在模拟辩论前有至少五次的组内讨论。采取一周一场,每场至少五次讨论这种节奏,主要是为了保证受训人员的压力不能超出其以其兴趣为基础的承受能力所能承担的范围。在受训人员适应这种频率后,可以缩短模拟辩论每个场次之间的时间差距,提高组内讨论频率,提高辩题难度并向法律专业辩题靠拢,逐渐使受训人员理解法律辩论,加深其对法律辩论的印象。2.4高级阶段训练

本阶段中,由于法律是一门终身学习的学科,对专业能力的提升不能操之过急,所以在受训人员已经有一定法学辩论能力和法律专业能力后,本阶段要在正规法律辩论比赛中着重提升受训人员的法律辩论能力,为将来更好地提升专业能力打下基础。本阶段中,组内辩论已经对受训人员没有太大意义,所以参加正规法律辩论赛是提高能力的最好方法,越专业的比赛对受训人员能力的提高也越显著。因我国各地比赛频率和方式不同,本文作者建议多多益善,尽量为受训者提供机会参加法律辩论赛,如在黑龙江省的“孟凡旭杯”法律辩论赛、在江西省有“双惟杯”,在江苏省有“蒲公英杯”“漫修杯”,在福建省有“法制杯”,在新疆有“知识产权杯”,在山东有“烟台众合杯”“鑫士杯”,在四川有“乐山市公诉人、律师、大学生法律知识竞赛”“四川省大學生模拟法庭竞赛”,在全国有“全国大学生模拟法庭竞赛”。在准备比赛的过程中,受训人员必须保持每天最少一次,每次最少3个小时的集体讨论,并在赛后认真做好总结,形成体系化的总结制度。本阶段中受训人员必须独立进行辩题的准备,不能依赖培训人员,否则将导致提高辩论能力的训练目的不能完成。

2.5辅助训练内容

将法律辩论设置为本科及以上法学社的一项常规课程,与此同时,指导教师的指导对于辩论训练起到很大作用,建议最少有一名指导教师进行指导。训练场地需要固定和安静的环境,这对于受训人员对团体形成归属感和认同感有非常大的作用。各高校应当为法律辩论训练配置模拟法庭。为实现法律辩论训练及比赛的高效进行,辩论赛所需要的数字化设备,各高校也应为其配备。辩论是一种集体活动,每个受训人员的性格特点会对团体中其他成员起到潜移默化的影响,为避免部分人准备辩题,部分人无所事事,各方所持的观点应由小组全体成员讨论一致通过,所以团体中的成员要形成日常沟通的习惯,可以依照社团的组织方式管理日常事务。

法学辩论实训总结篇(4)

一)开展案例式教学。教师将实际生活中的真实情景或事件。引导学员运用所掌握的知识以及自身积累的经验,案例式教学法是干部培训中运用较多的一种教学方法。加以典型化处理后(即案例)提交给学员阅读、思考和讨论。对其进行分析、解剖、讨论与争辩,找到原因与对策,激发学员的创造性思维,以达到提高解决实际问题的能力。

也可以让学员提供案例素材。一般选用本地政府管理实践中的典型案例。选用的案例应具有针对性、真实性、诱导性、目的性和启迪性。②将案例发给学员,案例式教学法的实施过程是①选好案例。教师可自行收集。建立案例库。要求学员仔细阅读案例,掌握案情,独立思考,选择对策。同时利用课件将案例展示在学员面前,使案例具有感染力,以激发学员积极思考。③在阅读基础上,以小组为单位展开讨论。④全班对案例进行讨论与分析,让学员各抒己见,交流辩论,这是整个案例教学过程中的关键与中心环节。⑤教师点评。教师的点评必须具有总结性、概括性、引导性、启发性,但一般不作结论,要提供新的认识视角,促成发散思维。

党校组织学员到中级人民法院审判厅旁听了一起土地合同纠纷案的庭审过程。首先由学员就案例所反映的政策和法律问题进行广泛讨论,比如在今年的主体班培训中。然后分班组织讨论。主持教师在听取学员的发言后做了集中点评。课后学员普遍反映,这种教学方式使他轻松兴奋的环境中获得了土地法和合同法的知识,并且也在观点的激烈交锋中,开拓了视野,训练了表达能力和讲演能力,也明显地发现了本人在某个方面的不足,这种新的教学形式及由这种方式所带来的启发,将会终生难忘。

二)开展情境模拟教学。使其置身于某个“规定情景”之中。增强实际工作能力。情境模拟又称之为“角色扮演”干部培训中比较生动的一种教学形式。通过以每组五、六位乃至更多的学员扮演特定的社会角色。以所扮演“角色”来感受、思考、分析、处理和解决问题。通过情景模拟体验。并以小组为单位。展开讨论,情境模拟的基本过程是一是教师向学员书面陈述事先准备好的材料。提出相关要求。二是以小组为单位研读材料。确定角色表演方案。三是由各小组推选的代表进行现场模拟,其他学员作为观察者。四是模拟结束后,首先由角色扮演者本人陈述自己行为的理由,接着,观察者自由点评。五是教师进行总结。

选取行政程序和行政行为的相关案例。反响很好。本学期由哲学教研室组织实施,情景模拟式我上学期和本学期各开展过一次。上学期以法学教研室为主。中青班展开教学。确定的选题是领导角色与领导艺术》拟定的情境是两村村民土地浇水因水源问题发生纠纷并引发械斗,刚刚到任的曹副县长下乡路过这里,面对即将发生的有可能导致死亡的紧急状况,由学员各组推荐的代表扮演曹副县长处理这一紧急事件,最后由学员组成的评委和教师组成的专家组进行了点评和小结。这一教学方法使学员在轻松的谈笑声中把所学到领导科学知识和平时积累的领导经验有机的结合起来并得到升华。

需要注意的第一。必须是学员较熟悉并具备基本理论知识的问题。第二,感觉到情景模拟的过程中。教师选择的材料。对初次接触情景模拟的学员,教师应交待清楚其含义、意义、过程、要求、注意的问题等。第三,全体学员点评时,教师强调点评行为只对事不对人。第四,每位点评者在点评时都必须陈述自己的理由,不能简单地以“对或错”行或不行”好或不好’论之。第五,点评过程中,教师应适当启发,提供新的认识角度,集思广益。第六,教师总结时,否给出材料的真实答案,视具体情况而定。教师应让学员按他自己的方法自由地思考,允许学员形成自己的看法。

三)辩论式教学法。使学员置于两种相互对立的观点之中。以及心理上的交锋,这种教学方法是教师直接将所要探讨的问题设置一对截然冲突的命题呈现在学员面前。辩论双方通过语言的角逐、智慧的较量。紧张激烈、唇枪舌箭的过程中,找到问题的最佳解决办法。通过辩论不仅使学员能在对知识的理解、应用上有所拓展,激发出深入探究的强烈渴求,而且使学员的自学能力、思维能力、表达能力受到锻炼。

确定正反双方;②正反双方分别就各自的辩题展开讨论。以最有力的语言,辩论式教学法的基本过程是①将全体学员分成两组。每一方推选3至4位辩手;③举行辩论会。正反双方各自将本方的主要观点、论据。加强自己的观点,反驳对方的言论;④组成评委会,分别由两到三名教员和三到四名学员共同出任。⑤评委点评。每个评委明确对错和优劣,要求要一针见血,旗帜鲜明。⑥所有其他学员自由发言。⑦主任评委点评。教员结合相关理论进行总结点评,并打出成绩。

最后由学员评委和教师专家组进行了点评和总结。整个辩论过程异常激烈。学员对资本与人才的关系以及与它相关的理论与实践知识都有了更深刻的理解和把握。辩论式教学法由政治经济学教研室组织实施。确定的选题是经济欠发达地区资本更重要还是人才更重要》将学员分成正方和反方分别以“资本更重要”和“人才更重要”选题展开辩论。甚至把辩论一直延续到几周之后。通过这一形式。

搞好辩论会的首要条件是选择恰当的辩题。做好组织与引导。辩论能否深入,认为。辩题应具有现实性、可辩性。其次。关键是辩题范围内要有明确的焦点。

四)研究式教学法。教学过程建立一种基于研究探索的学习模式.有助于解决学员在校学习时间的有限性与科学知识增长的无限性之间的矛盾,研究式教学法是融知识传授?能力培养和素质提高为一体的创新型教学模式.探索使学员的知识水平?创新能力和综合素质协调发展?全面提高的教学模式。或者说是以研究为本的学习模式,使学员在学习过程中拥有一个发现世界?探索世界的宽松环境,为学员提供研究问题的时间和空间,激发创新的欲望,并以学员为主体,支持学员个性的发展,同时也促进教师和学员间相互交流?这种教学方式是教学科研一体化指导思想的直接体现。

二是成立师生课题研究小组。由教师和各小组的学员。根据课题研究的需要,研究式教学法的过程是一是选准课题。由教学双方选取改革开放实践中大家关注的热点问题作为研究课题。根据各自的工作实际和爱好组成课题研究小组。三是开展调研。课题小组成立以后。进行调研,通过初步交流形成观点,并分工撰写调研报告。四是交流成果。先是各课题小组内部,每个学员将自己完成的调研报告进行交流,相互提出修改意见,然后由全班各个课题小组选派代表介绍本课题组的活动情况和研究成果。五是总结完善。学员评委和教师专家组进行点评和总结。

只安排在中青班进行。首先由学员中对党建研究有一定专长的党委组织、宣传部门和党校的同志担任组长。确定重点研究项目,研究式教学法由科社教研室组织实施。确定的选题是党内民主与党的领导制度建设研究》鉴于其难度较大。对研究的课题进行分工。然后以组为单位调研和搜集资料,由组长汇集后准备好发言提纲,再利用半天的时间由各组组长向全体学员和教师介绍自己的研究成果和主要观点,最后由教师组成的专家组进行点评。由于党建专题用传统课堂教授比较枯燥,学员不宜接受,采用研究式教学法,让每一个学员参与其中,既能加深印象,又能提高学员的调查研究能力、文字表达能力和演讲能力,并且在事实上也能对该问题的深入钻研打下比较坚实的基础,寻找到比较科学的方法。

五)野外拓展训练。以活动为道具。通过体验式学习,拓展训练又称“自我突破人格培训”一种以培养合作意识和进取精神为宗旨的现代人和现代组织全新的学习方法和训练方式。以大自然为舞台。以学员为中心。激发个人潜能,解决问题、应对挑战的过程中,使学员达到挑战自我磨练意志、陶冶情操、完善人格,熔炼团队、激发原动力、提升组织和个人情商的目的

拓展训练提供独特创意。可分为场地项目、水上项目、野外项目三种形式。如求生、天梯、攀岩、断桥、电网等场地项目;扎筏、划艇等水上项目;以及野外定向、野外生存等野外项目。融思想性、教育性、挑战性、实用性为一体的培训课程。

组织中青班和乡镇班学员以及部分中青年教师利用一天的时间。由一名培训导师安排并负责全部活动。这些项目在安全保证的前提下,由于校内条件有限。新维嘉企业管理咨询有限责任公司的榆中基地开展了卓越团队”拓展训练活动。基地把学员十人编为一个小组。既具有挑战性又富有冒险精神。训练结束后,学员和导师一起对全部项目实施情况进行了回顾和总结,几乎全部参与的人员都认为,这种极富挑战色彩和有强烈现实成就感的训练形式,不但在整个在校期间,而且在今后的人生道路上,都是一个使个人受用不尽的非凡经历。

二、创新教学方式方法的成效与启示

创新教学方式方法的成效与启示概括起来可以用“四个转变”来说明:

一)教学方法实现了由教师灌输向教师主导的转变。满足学员参与教学的需求。研究式、案例式、情境模拟式、辩论式和拓展训练五种新型教学方法的推出,改变了原来课堂教学“填鸭式”一锅煮式”教育培训方式,加强教与学之间的交流互动。坚持把教师面授和学员自学讨论相结合,理论学习和实践锻炼相结合,理论辅导和专题报告相结合,课堂教学和实地考察相结合,专题讲座和情景模拟相结合。鼓励教师积极创新,大胆尝试,促进了参训干部积极有效地参与到教学的全过程。使教师与学员之间形成零距离互动,使教学在互动式、体验式的过程中进行,达到及时解疑释惑、增进教学双方互相了解、高强度锻炼教师和有效提高学员综合能力的目的使培训切实成为思想、理念、方法的传播途径和有效渠道,由传统的知识灌输者变为知识的导引者和催化者。教师在教学中应努力改变自身的位置。现代培训中。增强了培训的实效。

法学辩论实训总结篇(5)

民法在现实生活中的适用范围极其广泛,集中反映经济利益与人身利益最为直接、最为普遍的关系。目前虽不同学校和专业的学生民法课时差异较大,但其课堂教学多为教师精细讲解概念、学生理解和掌握基本概念和原理,偶尔会穿插一些案例进行说明,终未能突破从理论到理论的限制。这对于初学民法的学生,容易产生厌学情绪,更易被纷繁复杂的民法术语所困惑。

一、案例教学在民法课堂中的选择性运用

案例教学最早起源于19世纪70年代哈佛法学院对学生的职业训练中。1875年,哈佛法学院首任院长克里斯托弗?哥伦布?兰德尔,明确提出把案例法应用于法学教育,认为案例能够成为理论法学最为有力的媒介,唯有通过仔细分析法官在判决重要案件时的推理过程,方能洞悉潜在的法律原理。有学者认为,“所谓案例教学是教育者根据一定的教育目的,以案例为基本教学资料,将学习者引入教学实践情境中,通过师生之间、生生之间的多向互动,平等对话和积极研讨等方式,从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和,它不仅强调教师的教,更强调学生的学,要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变。”i案例教学其实质在于情境运用和师生互动,这对培养和提高法学学生理解及运用法律的能力,推动教学改革具有十分重要的意义。

运用案例教学可以丰富民法教学,有助于提高学生学习的积极性和主动性,深化对基础知识的理解,通过案例教学可以检查教学效果。另一方面,很多民法概念如民事法律行为、物权等比较抽象,概括性、逻辑性强,如能运用典型、生动的案例教学,通过分析讨论,更易使学生融通不同知识之间的层次,提高学生学习的实际效果。然而,案例教学在民法课堂教学中并不应是频繁运用,亦或不论总论、分论均有一定课时比例进行案例教学法,而应进行选择性应用。

(一)案例教学选择性运用的缘由

源于英美法系的案例教学法具有判例法的传统,其要点在于教师提出问题,组织学生分析、讨论和回答,由学生自己归纳出结论。重在激发学生独立地思考和研究,培养学生的法律思维、法律推理、分析技能和法律实践能力。而学生也在学习和掌握一定的法律知识和法学理论的基础上,通过案例研判,提高判断和解决问题的能力,学会用法律的思维去思考问题,从辩争中寻求真相。这一模式和通过对不同判决的研究去寻求法律规则并加以运用的传统,甚至是英美等国的法律、政治制度相适应的。ii在大陆法系国家,有法学家长期研究法律的传统,存在成文法的立法习惯,在实践中更是援引成文立法规定进行判决。对法学学生的教育以系统的法学知识讲授为主,侧重于灌输给学生法律的基本理论,更注重学生对论文联盟整个法律体系的理解,因此在教学中,势必让学生首先掌握学习运用成文法的基本思路,具备一定的理论基础,而在此基础上可就民法的部分内容选择性进行案例教学。

(二)教学内容的选择和教学方式的组织

著名的法学家e·博登海默先生认为,“教授法律知识的院校,除对学生进行实在法规和法律程序方面的基础训练外,还须教导他们像法律工作者一样去思考问题和掌握法律论证与推理的复杂艺术。”案例教学无疑是实现这一目标的方式之一。在选择作为案例教学的内容时,应当考量这一内容的难易程度、重要性和以案例方式进行教学的可行性等。目前大多数院校会在一年级下学期或二年级上学期开设民法课程,此时学生对于整个民法体系或不同法律之间的逻辑关系还不是很清晰,因此应当选择难易适中的内容进行案例教学。在期末阶段,则可针对综合性较强或较难理解的内容,设计出案例教学,以进一步深化学生对于整门课程的理解。

同时,由于案例教学以学生已掌握一定的理论知识为基础进行案例的探讨和分析,所占的课时比例又不能过多,所以教师首先应当将民法的重要概念如法律关系、自然人、法律行为、物权行为等讲解清楚,再就民法中的重要内容如民事行为效力欠缺情形、及无权、所有权与共有、担保物权、债的不同类型、特殊侵权责任和遗产的分割与处理等设计出一定的案例教学课程。而通过分析案例又可以使学生对民法概念和相关法律关系进行加深理解,如合同关系、侵权关系、无因管理和不当得利关系等。以上的部分在民法体系中具有相对的独立性,对此设计出案例教学一般不会影响其他部分的教学安排。

在教学方式的组织方面,可主要分成三个阶段:第一为准备阶段,根据课程内容,尽量选择司法实践中的真实案例,加工后提前发给学生,案例的质量对于教学效果十分重要;第二为实施阶段,以学生为主开展案例的分析和讨论,分组对若干案例进行解读,由各组代表进行发言,也可以相互间发问和回答;第三为总结提升阶段,教师结合案例的实情,具体解析各种法律关系的原理,让学生领会民法的基本法理,并可以布置小组撰写书面的案例分析报告。

案例教学有目的地运用典型案例分析概念、原理的内在规律,活跃课堂教学,激发学生学习的动力和兴趣,通过现实案例的实际训练,进行法律思维训练,锻炼学生解释法律和解决法律争议的能力,这是不断提升民法课堂教学效果的有效途径。

二、辩论式教学法在民法课堂的展开

辩论式教学打破了传统的教学模式,主张以学生为核心,充分发掘学生潜能,提高学生综合素质,是民法课堂实践教学的一种方法。在民法课堂教学中,有针对性地选择一些话题特别是社会上的热点问题让学生进行辩论,具有很强的现实意义。一方面能较好的培养学生自主学习能力,调动学生学习的主动性和积极性,大大增加学生的信息输入量;另一方面,能有效地提高学生的倾听能力、独立思考能力、口头表达能力、临场应变能力和创造能力。

转贴于论文联盟

作为教师来讲,在辩论式教学的准备工作方面,首先应了解辩论的一些基本知识如辩论规则、辩论技巧、辩论程序等,围绕法律辩论课的特点,制定具体的规则与方案。并能较早地布置辩题,公布辩论课的程序和环节以及辩论结果如何运用等,提高学生参与的积极性,也可随机请部分同学作为评委,具体参与辩论结果的评定。同时,成功的组织辩论式教学值得注意的几个重要环节是:

第一,选择辩题。辩题是辩论式教学成功的关键因素,辩题可选择学生比较关注或感兴趣的问题,尤其是社会热点、学生感触较多或很困惑的问题;同时也是目前还存有争议的,如法律是否应当规定取得时效、侵权责任是否包括专家责任等,正反双方均有内容可辨,也可以找到丰富的资料;最后要根据教学内容进行设计,通过辩论来完成特定的教学任务。一般应选择在民法课程中具有重要地位,存在理论探讨价值且学生容易模糊的命题。

第二,组织课堂辩论。作为整个辩论式课堂教学的中心环节,一般应由以下几部分组成:首先,由正反双方根据己方观点进行阐述,从立论、证明、结论等方面说明立场,要求观点明确,论据充分有力;其次,双方辩手依次开展一对一攻辩、自由辩论,这属于辩论的核心程序,能充分体现双方各自的观点、论据,亦能在观点交锋中使台下的学生感受到该辩题的理论及现实意义。再次,由双方的最后一名辩手针对辩论中的种种情况和己方的立场作总结陈词,重点为反驳对方观点,重申己方立场。最后,可在公布结果之前设计5—10分钟的提问时间,台下学生就辩题内容,论据或双方观点进行提问,辩手作相应解答,以此扩大学生的参与面。

第三,总结点评。点评是辩论式教学效果的升华,有利于学生理解辩题所涉法律内容,可分为学生点评和教师点评。在学生评委代表点评后,由教师客观、公正的针对整个辩论情况、双方的论点及论据、辩论技巧、辩手表现及团队合作等进行总结。教师不能代表任何一方的观点,一方面肯定双方的优点和独到之处,另外也指出双方在辩论过程中存在的不足之处以及对民法相关教学内容的意义。也可安排学生对整个辩题的认识及观点进行整理,写成课后作业,使得论证更趋严密,深化对该辩题的认识和分析,切实提高课堂的教学效果。

当然,教师还应关注学生辩手、辩论赛主席等人员组成及角色分配,提醒学生较好地控制辩论的节奏,注意语言的准确性与合理性。在此过程中,注重训练学生搜集与筛选资料的能力,从占有的大量资料中去粗取精、去伪存真,进行归纳和同时,开展辩论式课堂教学不应是经常性的,也需结合教学内容进行安排,在结果运用上可考虑占课程考核的30%—40%,以此推动课堂实践教学在课程学习中的分量。

民法的实践教学方式很多,案例教学和辩论式教学只是其中之一二,它们改变了教师积极传授知识,学生被动接受的传统教学模式。当学生能主动参与民法的课堂教学实践,不断增强学习民法的兴趣,而教师结合教学实践中涉及的民法概念、原则和制度,对实践活动作深入的讲解,使学生将理论与实践结合起来,在培养学生的动手能力和语言表达能力,分析、综合、归纳问题的能力及多向思维能力的同时,有利于逐步培养学生运用民法原理分析社会热点问题的习惯,形成正确的民法思维。

法学辩论实训总结篇(6)

中图分类号:G64

文献标识码:A

文章编号:1006-0278(2015)04-112-02

随着现代社会的发展,人际交往越来越频繁,思维与口头表达能力已经成为衡量现代人基本素质的一个重要标准。而对充满机遇与挑战的21世纪,我们高职教育也要转变思想,紧跟进化教育论所提到的“提高理论教学和实践教学的有效性,促进学生的全面发展”,使每个学生都能发现、发挥和增强自己的创造潜力。本文通过《论辩与演讲能力训练》为例,对本门课程教学环节试行改革,达到提高学生思维与口头表达能力的预期目的。

一、高职院校开设论辩与演讲能力训练的必要性

(一)高职教学改革存在的问题

1.知识碎片化。高职院校中每个专业每个学期都开设不同的课程,而短短一学期的课时根本无法讲授系统的知识体系,教师讲授的内容呈碎片化状态。而系统的演讲与思维训练不仅有助于增强一个人的表达能力,更有利于培养学生具有逻辑推理和哲理思辨能力。在欧美国家,一些知名大学往往把演讲和辩论课程作为全校的必修课,在日本和新加坡等国家,政府工作人员通常要进行三个月到半年不等的演讲训练才能上岗工作。

2.知识与能力存在“两张皮”。由于长期习惯于学科型课堂教学和受到传统教师评价导向的影响,而且高职院校的技能训练课程主要还是理论教学的附属,老师们一般比较重视普通教育的模式下的课堂理论教学,学生们实践能力得不到锻炼,无法将获得的书本知识转化为能力,更谈不上创新。而《论辩与演讲能力训练》课程就是通过逐步深入和反复强化的论辩和演讲实战训练,培养学生发现问题和解决问题的能力;逻辑思维能力和创新思维能力。特别是在当下,我们强调培养高职学生的创新思维和能力,而通过交流、演讲和论辩能力的培养可以使他们更具有逻辑推理、言辞表达、哲理思辨能力。

(二)高职院校《论辩与演讲能力训练》课程教学现状

当前,高职《论辩与演讲能力训练》课程教材虽然较多,但是一般都是突出培养学生语言表达能力,而对学生的逻辑思维能力和创新思维能力较少设计,并且大部分教师在教学内容的选择上只能依赖于传统教材,无法突破教材,部分教学内容还是注重理论性。确实也有高职院校注重实践教学环节,除了课堂讨论和案例分析外,也努力做好口头表达能力训练作业和单元测验,但在实践教学上仍然存在不少问题,没有有效的实践方式,没有具体的实践教学内容指导等,造成课程实践教学环节名存实亡。考核方式也是按照传统的平时成绩与期末成绩“三七开”的方式,仅用一次卷面考试成绩来反映学生对一本知识的部分掌握情况,结果就是即使通过了考试,也不会真正学到什么东西的现象。

二、课程教学环节改革方式

高职院校培养的是高素质技术技能型人才,《论辩与演讲能力训练》课程采用项目化教学方式和考核更加注重学生能力和素质的培养,帮助学生在具体实践中感知相关的专业理论,提高了课程的实效性。

(一)教学组织团队建设

高职教学中项目化课程注重理论、实践的一体化,以学生活动为主建立适合学生活动的教学组织方式,改变传统适合学生听讲的方式。《论辩与演讲能力训练》课程在实施过程中,一是改变以往单一“一对多”即一位老师授课,班级学生听的方式,采取组建教师团队的方式,由专业教师和辅导员结合的教师团队来共同授课;二是将班级学生进行分组,班级学生划分6个学习小组,确保课堂中项目活动的开展和形成学生间稳定的合作关系。

(二)课程内容设计

《论辩与演讲能力训练》课程充分结合高职学生学习特点、学习兴趣以及学生将来在实际人际交往、工作过程中需要的各项能力,采取项目化教学方式,将本门课程在内容上分为六个项目,见表一。

具体各个项目的教学目标、教学内容、教学重难点及教学方法见表二。

(三)增加实践性教学环节

本课程遵照“以项目做引导,任务为主线,学生为主体,教师作指导”的教学模式,每次授课过程中理论讲授只有20分钟,剩下时间交给小组讨论,然后小组推荐组员提出己方观点,由其他小组成员驳斥,通过循环论辩模拟方式,让学生参与进来,激发学生的学习兴趣,调动学生的学习主动性。除此之外,还增加现场真实论辩模拟场景,设计辩题,让各个小组进行完整的论辩过程,培养学生发现问题和解决问题的能力;逻辑思维能力和创新思维能力;口头表达能力团队协助能力。

(四)改革考核方式

《论辩与演讲能力训练》是门应用性强的课程,我们改变以往的传统考核方式,采用以“形成性考核与终结性考核”相结合的新型考核方式,即将日常学习的考核(形成性考核)和期末考核(终结性考核)有机结合,真正实现“边学边做边考核”的全面、客观、系统的真实体现学生能力的新式考核模式。

日常学习的考核占总评成绩的70%,包括平时的到课率,课堂提问回答,搜集、整理信息,攻防对抗训练等。期末考核占总评成绩的30%。改变以往期末考试占大头的局面,让学生确实在学习过程中学到东西,而不是靠临时抱佛脚侥幸过关。另外,学生参加演讲、辩论等活动,另外增加分数,总分不超过100分。这种考核方式突出了学生的个性,也发挥了以学生为本的教学模式,更促进教学改革逐步向“以素质、能力本位”为导向的人才培养模式转变,树立素质教育的考核观。

三、结语

课程建设与改革是提高教学质量的核心,根据学科特点和学生认知水平,抓住教学重点,突破教学难点,提升学生学习的自主性,提高教学的有效性,让学生每节课都有实实在在的认知收获和感悟,是教学改革的目的之一,最终促使学生全面发展,成为面向一线的高素质技术技能型人才。

法学辩论实训总结篇(7)

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216(2016)01C-0085-02

考核评价是综合实训课程教学过程中一个有机组成部分,是人才培养的重要环节。综合实训课程考核评价如何适应飞速发展的教学需要,切实起到对课程的导向和反馈作用,满足课程教学需要,成为必须认真对待的问题。

一、钢结构综合实训课程

钢结构综合实训课程是理论与实践紧密结合的教学环节,指高等职业院校建筑工程技术专业(钢结构方向)学生在完成主要专业课程的理论学习和各主要技能专项实训后,综合运用本专业的主要知识和技能进行综合性、系统化的训练。

钢结构综合实训是最后一个教学环节,是学生学习、研究与实践成果的全面总结,是学生综合素质与工程实践能力培养效果的全面检查,是学生毕业资格认定的重要依据。在这个过程中通过对知识的综合应用,为学生就业或进入企业顶岗实习做好准备,并最大限度增强对就业岗位的适应性。

二、钢结构综合实训课程考核评价设计

根据高职教育的人才培养目标和教学定位,遵循综合实训课程性质的要求,我院近年来对原有考核方式进行了改革,从考核标准、方式、内容、方法等方面出发,建立了一套科学合理、行之有效、易于操作的实训考核评价方法和指标体系。

(一)考核标准

钢结构实训课程建立了以体现职业能力为核心的课程考核标准,根据学生实施任务前方案的确定、工作计划制订,对于不同的实训项目规定不同的权重,参考行业标准,制定科学性与可操作性项目实施的考核标准、由项目负责人根据课程目标和课程的知识、能力、素质要求制定考核内容,实行单项实训、口试、平时考核、实训考核的考核方式,理论测试注重实用性,实际操作以技能培养为中心,实现过程评价和课程评价相结合的方式进行课程的考核。实行过程性、阶段性的量化考核,当各项目的工作任务完成后进行项目评价与考核,当课程的所有项目和任务完成后,进行课程评价与考核,根据相应的课程考核标准进行知识与技能的综合考评。

(二)考核方式

遵循综合实训课程性质的要求,考核评价应采取与其他课程不同的方法和手段,多方位地考察综合实训的结果,全面评价学生掌握专业核心能力和关键能力的程度。在考核中,坚持能力本位的原则,在考核方式上,改变现有总结性评价,采用诊断性评价( 教学前的准备性评价) 、过程评价( 教学进行中的形成性评价) 、事后评价( 教学结束后的总结性评价)相结合的方式;在考核主体上,也强调多元性,采用教师评价、考核小组评价、个人评价等多种形式。基于高职教育“以生为本”的理念,使学生在开课时就清楚地知道学习完成后要考核哪些内容,以什么方式进行考核,考核过程和决定公开透明,甚至可以将学生的自评和互评作为等级评定的参考。对于不及格的学生,采取个人申报的形式,给予更多的重修和补考机会以及更灵活的考核时间,实现考核时间全程化。

(三)考核内容

建筑工程技术专业(钢结构方向)考核标准的制定聘请企业专家作为考核组成员,参与课程考核标准的制订和实施,全过程对参与考核的教师进行资格评定,要求有考评资格将岗位实践能力的评价放在首位,专业教师必须具备一定的职业技能水平或参加实际岗位资格培训。此外,在过程性考核环节,对项目和任务可以组织学生进行自评与互评,使考核主体呈现多元化。

以门式钢架轻型钢结构体系(设计)为例,考核建筑设计、结构设计、工程投标报价和施工组织设计四个模块,按照工作过程,将典型工作任务的知识点与技能要求结合并进行综合考核。着重考核学生的专业核心能力和一般关键能力,专业核心能力主要包括计算能力、设计能力、检查与分析能力、软件应用能力等,一般关键能力主要包括继续学习能力、沟通协作能力、解决问题能力、组织协调能力、创新应变能力等。其次,考核学生的工作态度与纪律性,从每个学生的出勤情况及每个项目的参与程度进行评价。最后,考核学生的团队协作精神与竞争意识,将学生分成若干学习小组,共同学习和训练,从而培养学生参与的主动性与合作精神。在考核时,可以采用竞赛的方式,小组之间展开竞争,小组的考核成绩作为该项目个人考核成绩的重要组成部分。在考核的时候,采用过程性考核分小组竞赛的方式。考核结束后由专业教师和企业专家联合对各小组及部分组员进行点评。

(四)考核方法

综合实训成绩由阶段成绩和答辩成绩两部分构成,阶段成绩占60%,答辩成绩占40%;最后,按优(90~100分)、良(80~89分)、中(70~79分)、及格(60~69分)、不及格(小于60分)给出综合实训成绩等级。

1.阶段成绩构成。

门式钢架轻型钢结构体系综合实训分为建筑设计、结构设计、施工图预算、施工组织设计四个模块,每一模块成绩必须达到及格,方可参加综合实训答辩;阶段成绩评定(见表1)不及格,不予参加答辩。阶段成绩考核内容包括:

(1)在综合实训过程中学生的出勤、完成的工作量和工作态度。

(2)学生对课题涉及的基础理论、专业知识、基本技能的掌握和运用情况。

(3)学生平时独立工作的表现,如调查研究,采集资料情况等。

(4)学生在小组中的团队协作能力。

表1 钢结构实训阶段成绩评定表

学生姓名: 组别: 班级:

实训

模块

指导

教师 时间

①过程考核(小组评价) 考核项目 评分标准 得分

出勤 有无迟到、早退现象(10分)

工作态度 态度端正、踏实肯干(10分)

方案及图纸 方案合理、格式规范、创新性、实用性(50分)

资料查验 规范、规程核检快速准确(20分)

团队协作 团队分工明确,团队合作意识

(10分)

分值 100分

②本人

自评 打分标准 优、良、中、及格、不及格

③教师

评价

阶段

成绩

阶段成绩=①×60%+②×10%+③×30%。

2.答辩成绩评定。

综合训练答辩是综合训练一个重要组成部分,是综合训练最后一个环节,对检验考核学生综合训练质量,综合业务素质和实践技能、动手能力起着至关重要的作用,同时也是评定实践成绩的重要依据。

答辩小组教师应考虑学生的各阶段成果和答辩表现综合评定答辩成绩,内容包括:

(1)小组答辩。

按设计指导教师承担的辅导小组划分一个答辩小组。采用竞赛的方式,小组之间展开竞争,由组长负责本答辩小组的相关工作。各个小组着重考核学生的设计或研究方案分析论证是否正确、合理;结构、工艺的合理性、实用性和经济性等,小组的考核成绩作为该项目个人考核成绩的重要组成部分。

(2)个人答辩。

每位学生参加答辩的时间控制在25分钟以内。答辩前,学生先填写一个钢结构实训总结与信息反馈表(见表2),自己对实训做一个总结,并给出建议,用于教师改进以后的教学。答辩时,首先学生自我介绍设计概况或需要说明的问题,时间控制在3分钟以内。着重考核学生对课题的认识,能否充分分析、正确论证、清楚表达,考察学生能否掌握运用与专业有关的基础理论和知识,并鉴别学生有无创造性的见解。

答辩方式可采取提一个问题学生随即回答一个问题,或是集中提出所有问题,学生记录,然后按提问先后顺序回答。各答辩小组根据本组的具体情况灵活掌握。

表2 钢结构实训总结与信息反馈表

实训模块 指导教师 学时

班级 组号

填表人

1.本次实训过程中,你在本组内从事哪项具体工作,工作成果有哪些?

2.你对自己的工作成果有何评价,不足之处在哪?

3.请评价一下你所在工作小组在实训过程中的表现?

4.你对组长或组员在实训中的能力与表现有何看法?

实训心得体会:

意见与建议:

三、高职院校实训课程考核的几点建议

与原有的考核体系相比,我院钢结构综合实训课程考核评价,经实践检验,能合理评定学生成绩,激发学生学习热情,促进钢结构综合实训课程教学质量的提高。各个高职院校的实际情况不同,我们应根据实际情况对现有的考试模式进行改革,具体有以下几点建议:

(一)加强阶段考核

综合实训成绩应考虑学生参与学习的过程及平时成绩,激励学生将工夫用在平时,而不是期末突击,有利于学风建设。

(二)鼓励学生自我能力认定

课程考核可采用学生自我评价,课程考核小组考评,班级学生集体考评及教师考评等多种方式相结合的考评方式,充分调动学生的积极性和主动性。

(三)能力和技能考核为主

考核评价形式要理论和技能考核相结合,高职教育的考核应坚持以职业岗位能力为重点,知识、技能、能力考核并重,考虑岗位专业能力和职业核心能力的培养。

(四)注重反馈机制

在综合实训课程的教学过程中要及时反馈,帮助师生改善教学活动,提高教学效果。

为了适应高职综合实训的发展,考核评价应采取与其他课程不同的方法和手段,全面评价学生掌握专业核心能力和关键能力的程度,多方位地考察综合实训的结果,科学地评价教学效果。

基金项目:本文为自治区高等教育科学研究“十二五”规划课题“基于实践能力培养的钢结构综合实训有效教学的实践”(编号NGJGH2014010)。

参考文献:

法学辩论实训总结篇(8)

(一)讲授教学法

它是我国教育历史上最悠久的,也是使用最广泛的教学方法之一。它以某个主题为切入点,进行有组织、有系统的口头讲授,包括讲解、讲述、讲演等三种方式。在具体的教学实践中,三种方式常常混合、交替使用,对于法学学理制度的介绍能更加系统化,使初学者构建起完整的知识结构。法学理论课的教师在使用讲授教学法时,应注意三个问题:首先,讲授法最忌讳反对知识的泛泛讲授,教师在备课期间应整理法理学知识点,列出讲授的重点、难点知识和基本范畴。将重点难点作为课堂教学的主要内容,而对于一般自学既可以理解的内容交给学生课堂或者课下自修,这样也更加符合大学学习的规律。如,法理学的内容可分两部分:法的内在方面和法的外在方面。前者侧重研究法的内部组成要素、各个要素之间的相互关系、法的运行机制等,由于它更具有法理学学科的独立特质,因而是教师讲授的重点;而后者侧重研究各种法律活动的社会效果以及它们与其他社会现象的联系、区别和相互作用,教师则应少讲,由学生自学。而法制史课堂上教师和学生应做好充分的课前准备,将历史故事、社会形态、社会背景融入课堂的介绍,让学生能够体会到古代法和现代法的发展趋势。其次,采取多渠道提供信息、提出推论而不给出结论等方式,鼓励学生多角度审视、思考问题。讲授教学法如使用不当,就会产生“满堂灌”、“照本宣科”的不利后果,导致课堂气氛沉闷,学生无学习的积极性。因此教师在授课时可通过推荐课后阅读资料、介绍前沿理论知识、社会热点等形式多渠道地向学生提供信息,在讲授中适当设置问题情境,鼓励学生积极听讲和参与教学活动。最后,教师讲授时的声音要清晰,抑扬顿挫,富有情感,切忌语气平淡。讲授的速度要适当,留给学生做笔记的时间。若语速过快,学生缺少思考的时间,不利于对知识的理解消化;过慢,则容易分散注意力,将影响教学效果。

(二)辩论教学法

辩论教学法是教师、学生以某一具体问题为纽带而展开分析、讨论、辩驳及总结,从而使学生获得真知的教学方法。早在古希腊,苏格拉底在与他的学生对话或讲课时,就总是扮演“魔鬼辩护士”的角色,不断地向学生提出各种假设性的问题,让学生处于必须主动扩大且深入思考的位置。在我国古代,教育家孔子、孟子都运用了辩论教学法,培养学生的“思”、“辩”能力,树国之栋梁。辩论教学法训练的是学生扎实的法学理论功底,迅捷的应变能力,在法学教学过程中,必不可少,有些院校还专门设置了法律辩论实训课程,以训练法律辩论的思维模式,从我校教学过程中考察,法律论辩课程非常受学生的欢迎,很多学生都愿意积极参与,学习的积极性大为增加。辩论教学法可以在老师和学生之间进行,也可以仅在学生之间进行,但前提是要求教师要给学生足够的准备时间,提前1~2堂课之前就布置辩题,否则学生准备不足,使辩论无法进行,导致此方法失去教学意义。但在法理学课程中使用辩论教学法时,也应注意三个问题:首先,辩题准确。选择辩题时要和所学的知识紧密结合,可以是综合性的跨学科的辩题,辩题应具备可辩论性,不能是非此即彼的辩题,最好能具有一定的弹性,使学生在准备辩题时既能掌握实然法,即现有的法律规范,又能从应然法的角度去思考未来法律的走向。其次,教师不能仅仅作为一个旁观者,在学生准备辩题的期间应引导学生向预计的方向准备,同时为学生创造更多自由发挥的空间。另外,在辩论阶段,教师应掌握好辩论的节奏和氛围,围绕法学知识进行辩论,对于学生过于偏激的思维要及时予以矫正,从而建立自己的法律逻辑思维。最后,辩论结束,教师要进行总结、点评。点评要客观、中肯,指出优势和不足。

(三)设疑开拓法

费尔巴哈有句名言,新知识“是从怀疑中产生,与怀疑一道形成的”。疑是争之因,是思之始,学之端。疑是深入探究知识的起点,有疑才能产生认知冲突,造成强烈的求知欲望,才能有学习的自觉性、创造性。此法在法学教学过程中经常使用,但设疑法要求教师应在适当的时机、以合理的逻辑关系来设置能展开思考的问题,尽量避免自问自答,设计好问题后,应留有适当的时间思考,并允许学生查找手头的资料,如法律条文、法学书籍等。当然,对于学生实在无从回答的问题,教师也不应立即公布答案,应先予以引导,从法律关系入手,或从请求权入手等,教会学生法律思维方法,甚至将思考的时间延长到下次课。因课堂教学的时间有限,此法在教学中不易过于频繁的使用。

二、实体法教学中的教学方法分析

(一)发散思维训练法

用讨论法训练学生思维的流畅性。思维的流畅性是指产生大量意念的能力,即反应迅速而众多,思维畅通少阻,灵敏迅速,能在短时间表达较多的概念。只要不离开问题,发散量越大越好,这是发散思维的指标。叶圣陶曾指出,阅读方法“最要紧的还是多比较、多归纳”。在知识爆炸的时代,善于总结、归纳、比较能在较短的时间掌握更加准确的法律知识,知识的学习切记死记硬背,知识点之间应融会贯通,如民法的物权与债权的共同性和差异性;刑法中诈骗罪和招摇撞骗罪的差异性等,通过图表、列图等方式将知识点形象化、具体化,便于知识的掌握,做到知识掌握的整体性、系统性。

(二)案例教学法

案例法是国外较为流行的教学方式,尤其是美国哈佛大学管理学课程,几乎全是案例分析。案例法是依照法律工作中立案办法把教学内容编成案例形式来进行教学的方法。这主要是因为案例法变注重知识为注重能力,变单向信息传递为双向交流,变学生被动接受为主动学习,因而受到世界各地教育部门的普遍欢迎。表面上,法学专业的学生学习的是现有的法律规范,但并非如此,教师更应当教会学生学习法律的方法,通过学习、研究大量的判例来掌握法律的立法精神和基本原则,掌握法的本旨,这样才能更深刻地体会立法的目的,找到现行立法的不足。在实体法教学中,案例法最为常用,但教师在使用案例教学法时,应注意三个问题:首先,案例要精准。案例要与所授课程内容吻合;尽量选择“最高人民法院案例选”中的真实判例,这种判例往往具有权威性、代表性,从中也会考察出法律的变化方向,很多都是社会的热点或法律难点。切记随意编写案例,既丧失真实性,又很难具有代表性。其次,案例教学法不是传统的举例说明,案例教学法的教学模式是:案例———理论———案例,案例既是教学活动的出发点,又是落脚点,研究、讨论案例需要运用理论知识,而运用理论知识的目的是为了解决案例;而传统的举例说明的教学模式是:理论———案例———理论,理论既是教学活动的出发点,又是落脚点,案例起到了掌握理论的媒介作用,掌握理论需要分析案例,案例分析是为了掌握理论。再次,案例选择上,不能过多,一两个即可。同样,教师应掌握辩论的节奏和方向,避免学生出现过于偏激的言论,做到教书、育人两不误。当然,同一案例,在不同的法律指引下,可能会带来不同的结论,要引导学生正确对待,不能丧失对法律的公正性的判断力。

三、在程序法教学中的教学方法分析

法学教学方法的改革还必须利用法院、检察院、律师事务所等处所,为学生提供经常性的实习场所,按制定的教学计划进行定期固定的各项法律业务的专业实习,即学生在法律援助中心、法律事务所进行义务法律咨询,在校外实习基地法院、检察院参加具体办案,使学生在学习过程中就能够有亲自处理各种法律事务的机会,使学生既增强对法律的感性认识又锻炼处理法律实务的能力,以培养他们的社会责任感,因此,在法学教学方法的改革中应增加实践性课程的比重。

(一)双师制教学法

“双师制”是指在学校学习过程中,学校要配置本校的教师进行基本理论知识的传授,同时尽量聘请法院、检察院的法官、检察官作为学生的实践指导教师。法学知识的掌握、法律人的专业素养、实践操作能力、逻辑思维的训练,仅仅靠课堂的三尺讲台是难以完成的,必须将教学与实践紧密结合,可以将法官、检查官“请进”校园,定期开展社会热点案例的介绍、实践操作技能的讲座,同时要把学生“送进”法院、检察院、律师事务所、法律服务所,通过旁听真实案件审理、到各个部门实习,使抽象的法律知识具体化、形象化,便于对知识的灵活掌握和运用,增强实践操作能力,避免“学”与“用”的脱节。

(二)多媒体教学法

随着现代科学技术的迅猛发展,多媒体已成为当今教学领域的热点。很多院校也都开展了多媒体教学方法。多媒体教学法是以各种电教媒体如:计算机、电视、录像、投影、幻灯等为标志,以传统的教学媒体如:黑板、挂图、实验、模型等为基础的多种媒体有机结合的教学方法。多媒体教学法因信息容量大,生动形象,调用方便自如,图文并茂,效率高,教学效果好等优点,被高校学生和教师普遍接受,但由于设施条件有限,还无法做到普及化。教师在运用多媒体教学法时,应注意两个问题:首先,教师在制作课件时要掌握多种手段,不能仅仅将授课大纲写在课件中,应该将授课需要的案例,甚至是一段与教学有关的新闻、法学界争议的热点问题以视频或音频的方式做入课件中,对于重点、难点知识应用不同颜色的字体表示,课件制作要统一化,标准化。当然多媒体教学是教学手段,教师和学生才是教学的主体,所以不能以课件完全替代教师的作用。其次,要正确选择与教学内容匹配的多媒体技术,实现教学手段与教学内容的有机结合,克服形式和内容“两层皮”的倾向。

法学辩论实训总结篇(9)

辩证思维是指以变化发展视角认识事物的思维方式,通常被认为是与逻辑思维相对立的一种思维方式。辩证思维的实质就是按照唯物辩证法的原则,在联系和发展中把握认识对象,在对立统一中认识事物。生活一再表明,人们通过辩证思维才能够正确认识客观现实,选择正确的生活道路。所以,语文教学加强学生的辩证思维培养是非常重要的。

1.围绕教材内容,培养学生辩证思维

文本阅读教学,既要重视感受、体验,更要重视质疑、讨论,进行辩证性阅读。如对《雷雨》主题的解读:表面上看它是暴露了资产阶级大家庭罪恶的社会悲剧,周朴园的性格是虚伪、自私的,其形象令人痛恶。但曹禺在《雷雨》序中却明确表示:“《雷雨》所显示的并不是因果,也不是报应,而是我觉得天地间的‘残忍’……我的情感要表现的,只是对宇宙这一方面的憧憬。”由此可见,《雷雨》的主题也可以有另外的解读法:人面对着一个为人所无法洞悉的,使人即使怀着最善良的愿望仍要归于失败的某种力量或原则所控制的世界。从性格论看,周朴园是一个性格极其复杂的人物,他既有虚伪的一面,但又不乏温情、宽厚。他是真诚地认为自己在怀念鲁侍萍,见了鲁侍萍他也真的以为一张支票可以偿还三十年的痛苦,但想象不出精神痛苦和金钱之间的区别,只不过相对于虚伪,他的温情、宽厚显得苍白无力,也掩盖不了他的自私虚伪。周朴园的双重性格演绎出了人性的复杂。我在课堂教学该课文时,抓住“周朴园对鲁侍萍的怀念是否真实”这一关键点展开讨论,用问题牵引学生的辩证思维,让学生在阅读中提出不同见解,甚至相反见解,让各方观点持有者展开激烈辩论,挖掘主题的多个层面,然后归纳总结,得出上述结论。

真正行之有效的辩证思维训练不是教师在课堂教学中“灵光乍现”的即兴之作,而应该是经过周密策划、精心筹备的既定教学内容。如能很好地用教材,将会对学生思维能力的培养发挥不可估量的作用。

2.结合作文训练,培养学生辩证思维

全国中学语文教学研究会学术委员会主任章熊先生曾说:“议论文教学之所以效率不高者,其原因大多是囿于常规,没有找到一个突破口。”因此以议论文为主要载体进行作文训练,拓展学生作文思路,可以快速调动学生辩证思维的积极性且便于操作。近年流行的新材料作文,是非常适合培养学生辩证思维能力的作文训练题型。在作文教学中,我有意提供一些可以多角度思考的作文素材,让学生运用逆向、发散思维,拓展思路,从正反面提炼材料的寓意。

譬如有这样一则材料:有一年轻人跋山涉水历尽艰辛去寻找宝物,最终在热带雨林找到一种能散放香气,放在水里却沉到水底的香木,他想这肯定是宝物,就满怀信心地把香木运到市场去卖,可是却无人问津,隔壁的木炭总是很快卖光,开始还能坚信自己的判断,可是最终改变了想法,把香木烧成木炭,结果很快一抢而空,他很高兴,回去告诉他父亲。父亲却老泪纵横。原来,青年烧成木炭的香木,正是这个世界上最珍贵的树木——沉香,只要切下一块磨成粉屑,价值就超过了一车的木炭。本试题要求全面理解材料,但可以选择一个侧面、一个角度构思作文。我在作文指导课上,要求学生反复体味、领悟材料内涵,引导学生正反立意。

学生通过思考,在作文中主要提炼出以下思路:①“沉香”指代的是高贵、珍奇等有价值的东西;“木炭”象征的是普通、平凡等价值不高甚至没有价值的东西。每一个人都有一段“沉香”的经历,但往往不能发现并珍惜它,反而对别人的“木炭”羡慕不已,最终的结果只能是利令智昏、本末倒置,被蝇头小利蒙蔽了自己智慧的双眼。也许我们很多时候可以做“沉香”,却因为我们没有珍惜,最终失去了我们的宝物。所以文章的观点提炼为“学会珍惜”、“珍惜拥有”、“别因小失大”、“找准自己的位置”等。②也有学生大胆思考,从做事要根据具体情况而定的角度提出了反面观点,强调做事不能墨守成规,思想僵化,要像材料中的年轻人那样,改变想法,舍得放弃,达到“一抢而空”的效果。以上两种观点,尤其是正反相对的观点,引起课堂激烈的辩论。通过拓展作文思路的训练,学生的辩证思维能力得到了快速培养和提高。

3.开展课堂辩论,培养学生辩证思维

辩论,是彼此用一定的事实理由来阐述自己的见解,揭露对方思维矛盾,以便达成共识的一种思维方式。从辩论中可以掌握辩证思维方法,提高辩证思维能力。在课堂上,我结合学生实际,经常组织专题辩论,培养锻炼学生的辩证思维能力。如组织学生以“学习之苦”和“学习之乐”为正反方展开课堂辩论,学生踊跃参加,心得颇多。最近我针对部分学生认为文言文难学且学而无用的错误认识,开展了以“文言文学习有用还是无用”为话题的课堂大辩论,分组定观点,让学生正反方“唇枪舌剑”,辩论的正反方各自引经据典,使用各种事例试图说服对方,而最终以“有用论”压倒理屈词穷的“无用论”取得胜利,也统一了学生学习文言文的正确认识。这些形式既贴近学生实际,训练他们的语言思维,又能让学生学习辩论技巧,学会一分为二地辩证看问题,最终达到培养学生辩证思维能力的目的。

总之,培养学生的辩证思维能力,是教书育人工作中的一个大课题。语文教学应更加注重这方面的工作,未来的路还很长,需要我们共同去摸索和研究。 [科]

【参考文献】

[1]冯惠文.语文教学的几个有效策略[J].山西教育(综合版),2005,(03).

[2]王爱娟.把辩证思维能力的培养带进课堂[J].中学语文教学,2006,(3).

[3]唐建新.关于语文教学研究的研究[J].语文教学通讯,2007,(06):65.

[4]谢仁亮.语文教学的辩证思维[J].广西教育,2007,(Z2).

法学辩论实训总结篇(10)

民法是一门实践性和应用性极强的学科,也是法学课程中极为复杂和晦涩的科目之一。在教学中,如何适用教学方法,提高课堂教学效果变得尤为重要,在过去的几年中案例教学、诊所式教学等实践教学方法经常被提及,但民法的课堂教学中究竟怎样扩充各类实践教学的内涵,提升教学效果值得深思。

民法在现实生活中的适用范围极其广泛,集中反映经济利益与人身利益最为直接、最为普遍的关系。目前虽不同学校和专业的学生民法课时差异较大,但其课堂教学多为教师精细讲解概念、学生理解和掌握基本概念和原理,偶尔会穿插一些案例进行说明,终未能突破从理论到理论的限制。这对于初学民法的学生,容易产生厌学情绪,更易被纷繁复杂的民法术语所困惑。

一、案例教学在民法课堂中的选择性运用

案例教学最早起源于19世纪70年代哈佛法学院对学生的职业训练中。1875年,哈佛法学院首任院长克里斯托弗?哥伦布?兰德尔,明确提出把案例法应用于法学教育,认为案例能够成为理论法学最为有力的媒介,唯有通过仔细分析法官在判决重要案件时的推理过程,方能洞悉潜在的法律原理。有学者认为,“所谓案例教学是教育者根据一定的教育目的,以案例为基本教学资料,将学习者引入教学实践情境中,通过师生之间、生生之间的多向互动,平等对话和积极研讨等方式,从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和,它不仅强调教师的教,更强调学生的学,要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变。”i案例教学其实质在于情境运用和师生互动,这对培养和提高法学学生理解及运用法律的能力,推动教学改革具有十分重要的意义。

运用案例教学可以丰富民法教学,有助于提高学生学习的积极性和主动性,深化对基础知识的理解,通过案例教学可以检查教学效果。另一方面,很多民法概念如民事法律行为、物权等比较抽象,概括性、逻辑性强,如能运用典型、生动的案例教学,通过分析讨论,更易使学生融通不同知识之间的层次,提高学生学习的实际效果。然而,案例教学在民法课堂教学中并不应是频繁运用,亦或不论总论、分论均有一定课时比例进行案例教学法,而应进行选择性应用。

(一)案例教学选择性运用的缘由

源于英美法系的案例教学法具有判例法的传统,其要点在于教师提出问题,组织学生分析、讨论和回答,由学生自己归纳出结论。重在激发学生独立地思考和研究,培养学生的法律思维、法律推理、分析技能和法律实践能力。而学生也在学习和掌握一定的法律知识和法学理论的基础上,通过案例研判,提高判断和解决问题的能力,学会用法律的思维去思考问题,从辩争中寻求真相。这一模式和通过对不同判决的研究去寻求法律规则并加以运用的传统,甚至是英美等国的法律、政治制度相适应的。ii在大陆法系国家,有法学家长期研究法律的传统,存在成文法的立法习惯,在实践中更是援引成文立法规定进行判决。对法学学生的教育以系统的法学知识讲授为主,侧重于灌输给学生法律的基本理论,更注重学生对整个法律体系的理解,因此在教学中,势必让学生首先掌握学习运用成文法的基本思路,具备一定的理论基础,而在此基础上可就民法的部分内容选择性进行案例教学。

(二)教学内容的选择和教学方式的组织

著名的法学家e·博登海默先生认为,“教授法律知识的院校,除对学生进行实在法规和法律程序方面的基础训练外,还须教导他们像法律工作者一样去思考问题和掌握法律论证与推理的复杂艺术。”案例教学无疑是实现这一目标的方式之一。在选择作为案例教学的内容时,应当考量这一内容的难易程度、重要性和以案例方式进行教学的可行性等。目前大多数院校会在一年级下学期或二年级上学期开设民法课程,此时学生对于整个民法体系或不同法律之间的逻辑关系还不是很清晰,因此应当选择难易适中的内容进行案例教学。在期末阶段,则可针对综合性较强或较难理解的内容,设计出案例教学,以进一步深化学生对于整门课程的理解。

同时,由于案例教学以学生已掌握一定的理论知识为基础进行案例的探讨和分析,所占的课时比例又不能过多,所以教师首先应当将民法的重要概念如法律关系、自然人、法律行为、物权行为等讲解清楚,再就民法中的重要内容如民事行为效力欠缺情形、及无权、所有权与共有、担保物权、债的不同类型、特殊侵权责任和遗产的分割与处理等设计出一定的案例教学课程。而通过分析案例又可以使学生对民法概念和相关法律关系进行加深理解,如合同关系、侵权关系、无因管理和不当得利关系等。以上的部分在民法体系中具有相对的独立性,对此设计出案例教学一般不会影响其他部分的教学安排。

在教学方式的组织方面,可主要分成三个阶段:第一为准备阶段,根据课程内容,尽量选择司法实践中的真实案例,加工后提前发给学生,案例的质量对于教学效果十分重要;第二为实施阶段,以学生为主开展案例的分析和讨论,分组对若干案例进行解读,由各组代表进行发言,也可以相互间发问和回答;第三为总结提升阶段,教师结合案例的实情,具体解析各种法律关系的原理,让学生领会民法的基本法理,并可以布置小组撰写书面的案例分析报告。

案例教学有目的地运用典型案例分析概念、原理的内在规律,活跃课堂教学,激发学生学习的动力和兴趣,通过现实案例的实际训练,进行法律思维训练,锻炼学生解释法律和解决法律争议的能力,这是不断提升民法课堂教学效果的有效途径。

二、辩论式教学法在民法课堂的展开

辩论式教学打破了传统的教学模式,主张以学生为核心,充分发掘学生潜能,提高学生综合素质,是民法课堂实践教学的一种方法。在民法课堂教学中,有针对性地选择一些话题特别是社会上的热点问题让学生进行辩论,具有很强的现实意义。一方面能较好的培养学生自主学习能力,调动学生学习的主动性和积极性,大大增加学生的信息输入量;另一方面,能有效地提高学生的倾听能力、独立思考能力、口头表达能力、临场应变能力和创造能力。

作为教师来讲,在辩论式教学的准备工作方面,首先应了解辩论的一些基本知识如辩论规则、辩论技巧、辩论程序等,围绕法律辩论课的特点,制定具体的规则与方案。并能较早地布置辩题,公布辩论课的程序和环节以及辩论结果如何运用等,提高学生参与的积极性,也可随机请部分同学作为评委,具体参与辩论结果的评定。同时,成功的组织辩论式教学值得注意的几个重要环节是:

第一,选择辩题。辩题是辩论式教学成功的关键因素,辩题可选择学生比较关注或感兴趣的问题,尤其是社会热点、学生感触较多或很困惑的问题;同时也是目前还存有争议的,如法律是否应当规定取得时效、侵权责任是否包括专家责任等,正反双方均有内容可辨,也可以找到丰富的资料;最后要根据教学内容进行设计,通过辩论来完成特定的教学任务。一般应选择在民法课程中具有重要地位,存在理论探讨价值且学生容易模糊的命题。

第二,组织课堂辩论。作为整个辩论式课堂教学的中心环节,一般应由以下几部分组成:首先,由正反双方根据己方观点进行阐述,从立论、证明、结论等方面说明立场,要求观点明确,论据充分有力;其次,双方辩手依次开展一对一攻辩、自由辩论,这属于辩论的核心程序,能充分体现双方各自的观点、论据,亦能在观点交锋中使台下的学生感受到该辩题的理论及现实意义。再次,由双方的最后一名辩手针对辩论中的种种情况和己方的立场作总结陈词,重点为反驳对方观点,重申己方立场。最后,可在公布结果之前设计5—10分钟的提问时间,台下学生就辩题内容,论据或双方观点进行提问,辩手作相应解答,以此扩大学生的参与面。

上一篇: 税务宣传工作思路 下一篇: 关于春天的古诗词
相关精选
相关期刊