有效教学学习心得体会篇（1）

通过学习《有效教学十讲》理论，感触极深。那么如何进行有效教学呢？

在信息与科技迅猛发展的教育时代，“一对一”数字化改变了传统的教学模式；课堂从单一的学习环境转变为课堂、网络、社会全空间学习环境；从单一课本逐渐转变为学习资源网络化、数字化、多媒体化。在小学教学目标、教学设计、教学策略、教与学的评价以及学生的个性化学习等方面，“一对一”数字化对其起到很好的优化作用。

1、语言知识的优化：借助动画游戏帮助学生复习和巩固语言知识。

借助学生感兴趣的游戏复习已习得的字词，激发了学生学习兴趣，学生在自主参与游戏的同时，有效地复习了他们曾经学习过的字词。

2、语言技能的优化：通过各种有趣、实用、轻松、活泼的活动，让学生体验用语言表达和交流的乐趣。通过设置让学生“猜动物谜语”的游戏活动模式激发学生的学习兴趣。整节课教学环节清晰，关注学生的信息量，利用电脑，加强学生之间的合作学习及教师的引导作用。因此课堂显得活泼有趣，学生学得开心，教师教得愉悦。

3、学习策略的优化：利用听、说、游戏、小组合作等灵活实用的学习方式，使学生摆脱枯燥的学习氛围，积极参与到各种学习活动中。教师设计与课文密切相关的练习题，请学生利用已经习得的知识进行正确的选择。学生在这个学习活动中不但提高了认读能力，更提高了理解能力，真正做到了学以致用。

4、情感态度：学生在丰富的教学活动中显示出对学习的极大兴趣，体验学习的过程和收获的快乐，并能够自主学习。学生有了电脑，学生可以自己利用教师提供的语音素材纠正读音，也可以浏览网页，学生们觉得它们真是学习的好帮手。

5、文化与文化意识：教学活动中有意识地让学生探究各个国家文化传统方面某些特点从而培养他们对多元文化的认识和理解，激发他们的爱国热情和了解世界的热情。

有效教学学习心得体会篇（2）

通过此次学习，首先粗浅的认识了教学方式中的三种方式：

（一）要素组合方式，这种方式最能体现有效教育的目的，也是较基本的有效教育教学方式。该方式主张看、听、讲、想、做、动、静七个要素轮换使用。组合不同要素的不同组合排列效果不同。因为学生容易疲劳、注意力容易分散，动静结合，灵活调动学生的各种感官，顺应学生学习的生理、心理特点，让学生保持浓厚的学习兴趣，学生学习的热情高涨了、课堂气氛活跃了，教者、学者都轻松了。学习的效果也会特别好。七种要素的不同使用，效果是有不同的。

七个要素使用的效果：

看——20%

听、看——30%

讲、听、看——50%

讲、听、看、想+动静转换——70%

七种要素巧妙运用——90%

动静转化的时间：每7－13分钟动静转化一次，一节课动中学的总量在4－12分钟为宜。什么是“动”？小组合作是“动”，起立回答、上黑板讲解，组间讨论和辩争都是“动”，展示呈现也是“动”。 当然教学时，由“静”到“动”易，由“动”到“静”则需要备课时设计好。其中“想、做”这两种方式，属于开放性的、动态的方式，把它们同“听、看、讲”这样的静态方式结合起来，这也体现了陶行知先生提出的“做中学”的教育理念，也符合教育心理学中提出的：一节课中学生的注意力在前15分钟最集中，我们们应充分利用这前15分钟来突破教学的重、难点内容。我们的教学课前预设应该是：导入环节——简单、有趣；探究新知——做中学；复习巩固——动静结合。我将在今后的教学中不断探索学习使用该有效的教学方式。

（二）平台互动方式：平台互动方式就是要抓住关键要素，然后构建多向度教学平台。它的主要流程是：筛选关键目标——构建多向度平台——交互——老师精讲（评＋讲）。

所谓“关键要素”是指教学中关键的知识点、能力点、考点、方法、思维、创造、思品、合作等。

多向度是指不同渠道、不同途径、不同思路、不同方法、不同方式、不同个性表达等。一般地可以采用：问题——学生思考——学生做（一名学生上黑板）——教师点讲——下一个问题的流程。

通过此次学习，其次是提高了对小组合作学习的认识。随着课改的深入，小组合作学习已被越来越多地引入课堂，成为一线教师们认识、尝试和关注教改的热点。小组合作学习方式的使用，对推进教学改革起到了积极的作用。尤其在EEPO有效教育的课堂中，单元组活动学生人人参与、动手、积极关注、倾听，培养了学生的合作学习能力，让学生在讨论中获得知识，让学生各抒己见，张扬个性。学生在小组学习中，学会了关照、关注、倾听，有持久性、亲和力，有分工，强调小组贡献率。这样，使小组学习真正发挥了作用，学生的各种能力也得到了提高。小组合作学习的推进将是我在今后的教学中一定要积极思考，认真落实的环节。

再次就是通过孟教授的培训，大致知道了今后应该做的事情：

1、组织形式的建立，包括学科团队、班级团队等。

2、学习方式的训练，学习的基本方式包括单元组的使用、约定、板卡、团队、表达呈现方式等。

（1）单元组是科学高效的学习组织-------是教育教学活动中最基本、最便捷、最灵活多样、最具弹性、最有效的组织形式。小组一般是4人为宜；班额大者可以6 人一组。小组人员组合具有相对固定性，角色安排具有弹性。单元组成员要做到互相关注、互相关照、认真倾听、利用资源、团结协作、默契配合。

（2）约定是简约实效的课堂文化-------是特指师生之间为了有效地控制教育教学活动而专门设计并形成的一种默契的文化。

（3）板卡是秒杀“空讲”的利器-------我们要学会因地制宜地使用各种材质的板卡。板，是指各种形式的黑板。卡按大小可以分为：大卡、中卡、小卡、微型卡。使用板卡最大的好处是可以有效地防止空讲。

（4）表达呈现是让智慧不再抽象-------是让学习成果的个性呈现加上交互次数的强化，使学习的效率得到提高。

有效教学学习心得体会篇（3）

第二，课堂有效教学要求优化组合体育教学手段，从而激发学生的学习兴趣和创新的精神。每个教师不但要学会各种体育教学方法，还要在工作实践中学会科学而合理地、恰当而优选地组合和使用各种体育教学方法，这是提高体育教学质量、最好地完成体育教学任务所不可缺少的。例如，在实践一节四年级的跨越式跳高课时，刚开始学生对于跳高技术不是十分地理解，不过他们存在很浓的兴趣，教师这时候易采取领会教学法，使用跳绳、橡皮筋等，初步让学生掌握基本的起跳或者空中摆动的动作，当学生熟悉动作的基本要领后，教师可以采取学导教学法或者完整示范法等，进一步地加强跨越式跳高的要领。

有效教学学习心得体会篇（4）

英语新课程标准特别强调要关注每个学生的情感，并把情感态度作为英语课程目标之一，而自我效能感（self-efficacy）是情感因素中的一个重要理论，是由美国心理学家班杜拉（albert bandura）于1977年提出的。它是指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受（bandura，1984）。参照班杜拉的自我效能感定义，可将中学生英语学习自我效能感界定为中学生在英语学习活动中对自己是否有能力完成学习任务和进行具体学习活动的能力评估（主观判断）。由于是主观判断，所以有对错、高低之分。因此，广大英语教师既要引导学生对自己进行正确的主观推测，又要着力培养他们的学习行为，提高其学习能力，激发与培养他们的英语学习的自我效能感。

一、影响英语学习自我效能感的因素

根据英语在我国作为外语的学科特点以及大量教学实践，笔者将影响中学生英语学习自我效能感的因素总结为以下几点：

1.英语学习的成功经验。

班杜拉（1981）研究指出，成功经验会提高自我效能感，这是学习者的亲身经验，因而对自我效能感的影响是最大的。在英语学习方面，不断的成功会使学生建立起稳固的自我效能感，成功的愉悦感会不断激发其内在的学习动力，而且不会因一时的挫折而降低，并且还会泛化到类似的情景中去。相反，多次失败的英语学习经验会打击进而降低学生的自我效能感。

2.学习者的替代性经验。

替代性经验是学生通过观察其他同学英语学习的成败而获得的间接经验。当学生看到与自己英语水平相仿的人取得了成功，就会增强自我信念，从而会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务，取得同样的成绩，最终也能取得成功。若榜样标准比学生实际高出许多，学生觉得“可望而不可及”，这就达不到激励的目的。反之，看到其他同学的失败，尤其是付出很大努力后的失败，则会降低他的英语学习自我效能感，觉得自己也不会有任何成功的希望。

3.目标与任务的设置是否恰当。

如果英语学习目标很高，设置任务较难，这时候学生如果取得成功，就会增强自我效能感，而失败不会降低自我效能感。如果学习目标过低，任务过于简单，学生即使成功也不会增强自我效能感，倘若失败则会大大降低自我效能感。

4.归因方式的差异。

归因是指学生对自己学习中成功与失败的原因的推论，也就是反思成败的原因。如果学生把英语学习中的成功归因于外部的不可控因素，如运气好，难度小，则不会增强自我效能感；而如果将成功与自身的勤奋、努力等可控因素相关联，则会增强自我效能感。反之，如果把失败归因于外部因素，如运气差、难度大等，则不一定会降低自我效能感，而如果将失败归因于内部的因素，如怀疑自身的能力与自己的智商等时，则会降低自我效能感。所以，具有较高自我效能感的学生在失败时，更倾向于从努力程度、环境条件、应对策略等方面寻找失败的原因。这种思维方式又能激发学生的动机水平，并通过加倍的努力克服困难以取得成功。

5.评价方式的影响。

传统的英语学习评价主要以终结性测试为主要方式，以相对评价为主要标准，评价方式及标准都很单一，考试主要以书面形式，这样不能全面考查学生的语言综合运用能力。在应试教育的背景下，大部分中学英语教师只以分数来评价学生，分数低的学生就成了所谓的“差生”，逐渐失去英语学习的自信心与兴趣，英语学习自我效能感大大降低。

6.生理状态。

焦虑、压力、疲劳和情绪状态等生理状态都能提供自我效能的信息。因为学生有能力改变自己的思想和自我信念，而且他们的生理状态也会有力地影响其自我效能。例如，当学生处于害怕和悲观消沉时，这些消极的情感反应会进一步降低他们的自我效能感，英语学习效果则会很低。再如，在面临英语考试时，学生往往根据自己的心跳、血压、呼吸等生理唤醒水平来判断自我效能。平静的反应使人镇定、自信，而焦虑不安的反应则使学生对自己的能力产生怀疑。不同的身体反应状态会影响到活动的成就水平，从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的自信或怀疑，由此决定学生的自我效能。

7.教师期望值高低的影响。

教师的期待能提高学生的自我效能感，从而激发学生的潜能。当教师认为某学生在英语学习方面有潜能、有培养前途时，就会对该生产生良好的期待，这种期待会表现在教师的态度和行为上，当学生感受到教师的期待时，就会产生符合期望的努力，这就是教师的期待效应，又称“皮格马利翁

效应”（pygmalionffect）。于是，如果教师对其学生充满信心，积极期待，以饱满的热情投入到学生教育工作中去，就能够提高学生的自我效能感，否则，就会降低。

二、英语学习自我效能感的培养策略

结合以上对英语学习自我效能感影响因素的分析，在英语新课程标准指导下，积极探讨提高英语学习自我效能感是非常必要的。

1.让学生不断体验成功。

班杜拉（1981）曾指出：“成败经验是个体对自己的实际活动过程中所取得的成就水平的感知，是个体获得自我效能感的一种最具体的、最主要的途径，因为它的确立方式显示了个体驾驭或掌握环境事件的能力”。学生学习的自我效能感是建立在过去学习经验的基础上的，以往成功的经验会增强学生未来取得成功的信心；过去失败的经历，则会让学生对自己的能力产生怀疑，特别是英语学习自信心不足的学生，常常过分夸大学习和生活中的困难，过低估计自己的能力，这就需要教师为这些学生创设更多的成功机会。

教学中我们发现很多学生感觉自己在英语这门科目上无论怎么努力也没有收效或者收效甚微，这就让他们慢慢地产生自暴自弃的想法和行为。因为成功的经验会提高自我效能感，失败的经验会降低自我效能感，特别在个体效能感还没有坚定地建立起来之前，所以，教师不仅应该尽量避免学生的直接失败经验，如不会回答老师上课提问；作业打“×”；考试不及格等，而且应该让学生在英语学习活动中更多的体验到成功，如正确回答了老师的课堂提问、作业做得好、字迹工整、考试成绩理想等。另外，和其它课程不一样的是，英语是一门语言，教师要关注的不仅仅是学生的课堂学习，过多的把英语学习局限于课本会使学生感觉枯燥无味。教师要善于发现每个学生身上的闪光点，如有些学生英文流行歌曲唱得好，有些学生喜欢用英语和外国朋友交流，这些闪光点都可以作为提高学生英语学习效能感的萌芽，要细心发现和鼓励学生的这些行为。

“一次小小的成功，如果能让个体相信自己具备了成功所需要的条件，往往能使他们超越现在的行为表现成绩，达成更高的成就，甚至会在新活动中或在新条件下取得成功（bandura， 1978b； bandura et al.， 1980； williamset al.，1989）。” 2.引导学生积极归因。

归因理论最早提出者是美国心理学家海德（f.heider，1958），他认为，人们都具有理解世界和控制环境这两种需要，使这两种需要得到满足的最根本的手段就是了解人们行为的原因，并预测人们将如何作为。美国心理学家韦纳（b.weiner）在吸收海德理论基础上对行为结果的归因进行了系统的探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定归因和非稳定归因，可控归因和不可控归因； 同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。即所谓的三维度六因素。

归因方式直接影响着学生英语学习的自我效能感，积极的归因会激发学生的自信心和成功期望，消极的归因则会使人的意志消沉、丧失信心。教师应引导英语学困生积极归因，要促使他们认为成功是由于内部、稳定和可控的因素引起的，使他们具有自豪感与自信心，从而提高其学习的积极性和能动性，将失败归于外部、不稳定等因素，这样就激发学生的内部动机。引导学生积极归因，不会因一时的失败而降低对未来成功的希望，从而提高学生的自我效能感。教师在教学中可以创造一定情景，引导学生按照以下步骤进行归因训练： （1）通过观察、交谈等方式了解学生的归因倾向；（2）指导学生进行某种活动，完成某项任务，例如词汇听写、口语对话等，并取得成败经验；（3）让学生首先在活动中对自己的成败进行归因；（4）结合学生的归因与当时的情景，采取一定策略与技巧，分析学生成败的原因。

3.重视榜样的作用。

榜样的力量是无穷的，榜样是替代性经验，即利用与自己相近的示范榜样克服困难的学习经验或作为。首先，让学生在替代性经验中获得自我效能感，即通过观察学习能力相近者的进步行为来培养自信心。一般说来，为学生树立的榜样最好是与之在各方面的情况都相类似的学生。例如，假定给一名英语写作成绩居中游的学生树立榜样，最好把榜样定位在写作能力一度也居中游而近来进步比较明显的学生，这样很容易使他相信，既然情况差不多，他能取得进步，自己也完全有能力通过努力取得进步。其次，指导学生确立自我参照标准，从自身的进步中增强自我效能感。一些写作处于中下游的学生，如果经常和学习优秀的同学去比较，会觉得自己总是不如别人，再努力也没别人好，越比较自信心越低，越比较越失去学习的动力。如果引导他们同自己的过去相比，个人的进步会让他们获得成功的体验，从而增强自我效能感。

4.提升教师素质。

教师的教学效能感

一般指“教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断”。教学效能感可影响教师的活动、努力程度和教学的坚持性。不同的教师的教学效能感是存在差别的，高效能感的教师倾向于承担富有挑战性的任务、采纳新的英语教学理念和方法，帮助学生成功，对学习困难的学生的教学也更有坚持性，他们相信只要运用恰当的方法和努力，学习困难的学生是可以教好的。相反，低效能感的教师则会避免安排自己从事自认为在其能力之上的活动，他们责任心不强，方法平庸，漠视新理念，认为学习困难的学生天生愚笨，教师无论对他们进行怎样的教育，他们也学不好。特别是在英语新课程实施中，这种现象很值得关注。阿希顿·韦伯的研究表明，自我效能感低的教师倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略来控制学生的行为；自我效能感高的教师一般鼓励学生自我约束，采用民主的管理策略。

因此，英语教师首先要有一个积极的自我形象，只有这样教师才能在学生面前树立言语的权威性。另外，注意对学生的表扬。并非所有表扬都会提高自我效能感，也并非所有的批评都会降低自我效能感。对容易完成的任务所做的表扬或对没有做出真正的成绩所做的表扬只会削弱学生的英语学习动机。贬低性的批评会降低自我效能感，而建设性批评隐含着对学生的信任和对能力的肯定，会提高学生的自我效能感。

5.建立宽松和谐的师生关系。

心理学家罗杰斯（c.r.rogers）认为，“心理安全”和“心理自由”是创造性活动的两个基本条件。心理安全是指个体感到自己在被人承认、信任、理解，在受到别人的尊重时的一种心理感受。心理自由则指个体意识到自己是自我的主人，可以自主地决定自己的行为的一种心理状态。当个体的心理安全和心理自由获得满足时，个体就能够自由地表达自己的思想，自主地塑造自己的人格，表现出极高的创造水平，十分容易获得成功。为此，我们要在自我效能感培养教育中为学生营造一个有利于体验成功的宽松的心理安全环境，建立宽松、和谐、平等的师生关系就是要为学生提供一个“心理安全”和“心理自由”环境，从而提高学生的自我效能感。有研究表明，当人们心情处于过分紧张状态时，获得成功的能力判断水平要比心平气和时差得多。避免指责、讽刺、辱骂等不恰当做法，而尽可能采用宽容、理解、关怀的态度，允许学生出错，开始说英语不作语法上的精确要求，能够表达意思、使人明白就行；和学生共同游戏，交流互动；建立合作常规体制，成立英语互动、互助、互查、互促小组，增强学生的归属感和集体荣誉感。总之，让学生在英语学习中能以一种比较轻松的情绪状态投入学习，增强英语学习自我效能感。

6．尝试改变英语学习评价机制。

学生英语水平和基础不尽相同，单纯从应试成绩来区分学生英语学习的优良是不全面的，这不利于英语学习自我效能感的提高，而只会让基础稍逊的学生极易放弃在中学学习阶段学好英语的愿望。笔者在教学中，尤其注重对学生英语学习优良态度的倡导、英语学习良好习惯的培养和积极参与课堂活动的提倡，给基础稍逊学生更多的改善学习的机会。同时，笔者还在课堂中尝试以表演和参与性强的活动代替小测验，这样，可以给更多的学生以成功的体验，相比于测验，更能提高大家整体的自我效能感。

当然，还可以建立英语学习记录袋。每次的考试成绩，学生在课堂上的情绪体验、参与程度、学习态度、课余的作业、活动作品、自主学习、合作精神等都记录或存放于学习记录袋中，作为形成性评价的重要依据。教师只有彻底改变把终结性考试作为评价学生唯一标准的做法，才能真正给予每个学生积极的肯定和鼓励，帮助他们形成对自己各方面的能力客观、积极的评价，从而建立良好的自我效能感。

随着英语新课改的不断深入，英语教师应该越来越重视学习者的情感因素，而自我效能感是情感因素的一个重要维度，它的培养不仅有利于学生形成良好的学习自信心，发挥其积极性、主动性，更好地运用学习策略进行自我调控学习，而且有利于心理的健康成长和学业成绩的提高。

参考文献：

[1]刘静园．中学生语文学习自我效能感的培养[j]．教育探索．2004，10．

[2]刘儒德等．全国十二所重点师范大学联合编写．心理学基础[m]．教育科学出版社，2002．

[3]张鼎昆，方俐洛，凌文辁. 自我效能感的理论与研究现状[j]．心理学动态，1999，7．

[4]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[s]．人民教育出版社，2003．

[5]陈俊山．初中生英语自我效能感的培养[j]．现代教育科学，2007，1．

[6]贾珍霞，王利华．非英语专业学生自我效能感及培养[j]．中国成人教育，2006，7．

[7]李玉升， 杜平．浅析中学生学习自我效能感的培养[j]．语言文字修辞， 2006，6．

[8]刘家嘉．提高大

有效教学学习心得体会篇（5）

关键词：英语学习　自我效能感　内涵　影响因素　培养策略

 

英语新课程标准特别强调要关注每个学生的情感，并把情感态度作为英语课程目标之一，而自我效能感（self-efficacy）是情感因素中的一个重要理论，是由美国心理学家班杜拉（albert bandura）于1977年提出的。它是指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受（bandura，1984）。参照班杜拉的自我效能感定义，可将中学生英语学习自我效能感界定为中学生在英语学习活动中对自己是否有能力完成学习任务和进行具体学习活动的能力评估（主观判断）。由于是主观判断，所以有对错、高低之分。因此，广大英语教师既要引导学生对自己进行正确的主观推测，又要着力培养他们的学习行为，提高其学习能力，激发与培养他们的英语学习的自我效能感。

一、影响英语学习自我效能感的因素

根据英语在我国作为外语的学科特点以及大量教学实践，笔者将影响中学生英语学习自我效能感的因素总结为以下几点：

1.英语学习的成功经验。

班杜拉（1981）研究指出，成功经验会提高自我效能感，这是学习者的亲身经验，因而对自我效能感的影响是最大的。在英语学习方面，不断的成功会使学生建立起稳固的自我效能感，成功的愉悦感会不断激发其内在的学习动力，而且不会因一时的挫折而降低，并且还会泛化到类似的情景中去。相反，多次失败的英语学习经验会打击进而降低学生的自我效能感。

2.学习者的替代性经验。

替代性经验是学生通过观察其他同学英语学习的成败而获得的间接经验。当学生看到与自己英语水平相仿的人取得了成功，就会增强自我信念，从而会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务，取得同样的成绩，最终也能取得成功。若榜样标准比学生实际高出许多，学生觉得“可望而不可及”，这就达不到激励的目的。反之，看到其他同学的失败，尤其是付出很大努力后的失败，则会降低他的英语学习自我效能感，觉得自己也不会有任何成功的希望。

3.目标与任务的设置是否恰当。

如果英语学习目标很高，设置任务较难，这时候学生如果取得成功，就会增强自我效能感，而失败不会降低自我效能感。如果学习目标过低，任务过于简单，学生即使成功也不会增强自我效能感，倘若失败则会大大降低自我效能感。

4.归因方式的差异。

归因是指学生对自己学习中成功与失败的原因的推论，也就是反思成败的原因。如果学生把英语学习中的成功归因于外部的不可控因素，如运气好，难度小，则不会增强自我效能感；而如果将成功与自身的勤奋、努力等可控因素相关联，则会增强自我效能感。反之，如果把失败归因于外部因素，如运气差、难度大等，则不一定会降低自我效能感，而如果将失败归因于内部的因素，如怀疑自身的能力与自己的智商等时，则会降低自我效能感。所以，具有较高自我效能感的学生在失败时，更倾向于从努力程度、环境条件、应对策略等方面寻找失败的原因。这种思维方式又能激发学生的动机水平，并通过加倍的努力克服困难以取得成功。

5.评价方式的影响。

传统的英语学习评价主要以终结性测试为主要方式，以相对评价为主要标准，评价方式及标准都很单一，考试主要以书面形式，这样不能全面考查学生的语言综合运用能力。在应试教育的背景下，大部分中学英语教师只以分数来评价学生，分数低的学生就成了所谓的“差生”，逐渐失去英语学习的自信心与兴趣，英语学习自我效能感大大降低。

6.生理状态。

焦虑、压力、疲劳和情绪状态等生理状态都能提供自我效能的信息。因为学生有能力改变自己的思想和自我信念，而且他们的生理状态也会有力地影响其自我效能。例如，当学生处于害怕和悲观消沉时，这些消极的情感反应会进一步降低他们的自我效能感，英语学习效果则会很低。再如，在面临英语考试时，学生往往根据自己的心跳、血压、呼吸等生理唤醒水平来判断自我效能。平静的反应使人镇定、自信，而焦虑不安的反应则使学生对自己的能力产生怀疑。不同的身体反应状态会影响到活动的成就水平，从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的自信或怀疑，由此决定学生的自我效能。

7.教师期望值高低的影响。

教师的期待能提高学生的自我效能感，从而激发学生的潜能。当教师认为某学生在英语学习方面有潜能、

有培养前途时，就会对该生产生良好的期待，这种期待会表现在教师的态度和行为上，当学生感受到教师的期待时，就会产生符合期望的努力，这就是教师的期待效应，又称“皮格马利翁效应”（pygmalionffect）。于是，如果教师对其学生充满信心，积极期待，以饱满的热情投入到学生教育工作中去，就能够提高学生的自我效能感，否则，就会降低。

二、英语学习自我效能感的培养策略

结合以上对英语学习自我效能感影响因素的分析，在英语新课程标准指导下，积极探讨提高英语学习自我效能感是非常必要的。

1.让学生不断体验成功。

班杜拉（1981）曾指出：“成败经验是个体对自己的实际活动过程中所取得的成就水平的感知，是个体获得自我效能感的一种最具体的、最主要的途径，因为它的确立方式显示了个体驾驭或掌握环境事件的能力”。学生学习的自我效能感是建立在过去学习经验的基础上的，以往成功的经验会增强学生未来取得成功的信心；过去失败的经历，则会让学生对自己的能力产生怀疑，特别是英语学习自信心不足的学生，常常过分夸大学习和生活中的困难，过低估计自己的能力，这就需要教师为这些学生创设更多的成功机会。

教学中我们发现很多学生感觉自己在英语这门科目上无论怎么努力也没有收效或者收效甚微，这就让他们慢慢地产生自暴自弃的想法和行为。因为成功的经验会提高自我效能感，失败的经验会降低自我效能感，特别在个体效能感还没有坚定地建立起来之前，所以，教师不仅应该尽量避免学生的直接失败经验，如不会回答老师上课提问；作业打“×”；考试不及格等，而且应该让学生在英语学习活动中更多的体验到成功，如正确回答了老师的课堂提问、作业做得好、字迹工整、考试成绩理想等。另外，和其它课程不一样的是，英语是一门语言，教师要关注的不仅仅是学生的课堂学习，过多的把英语学习局限于课本会使学生感觉枯燥无味。教师要善于发现每个学生身上的闪光点，如有些学生英文流行歌曲唱得好，有些学生喜欢用英语和外国朋友交流，这些闪光点都可以作为提高学生英语学习效能感的萌芽，要细心发现和鼓励学生的这些行为。

“一次小小的成功，如果能让个体相信自己具备了成功所需要的条件，往往能使他们超越现在的行为表现成绩，达成更高的成就，甚至会在新活动中或在新条件下取得成功（bandura， 1978b； bandura et al.， 1980； williamset al.，1989）。”

2.引导学生积极归因。

归因理论最早提出者是美国心理学家海德（f.heider，1958），他认为，人们都具有理解世界和控制环境这两种需要，使这两种需要得到满足的最根本的手段就是了解人们行为的原因，并预测人们将如何作为。美国心理学家韦纳（b.weiner）在吸收海德理论基础上对行为结果的归因进行了系统的探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定归因和非稳定归因，可控归因和不可控归因； 同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。即所谓的三维度六因素。

归因方式直接影响着学生英语学习的自我效能感，积极的归因会激发学生的自信心和成功期望，消极的归因则会使人的意志消沉、丧失信心。教师应引导英语学困生积极归因，要促使他们认为成功是由于内部、稳定和可控的因素引起的，使他们具有自豪感与自信心，从而提高其学习的积极性和能动性，将失败归于外部、不稳定等因素，这样就激发学生的内部动机。引导学生积极归因，不会因一时的失败而降低对未来成功的希望，从而提高学生的自我效能感。教师在教学中可以创造一定情景，引导学生按照以下步骤进行归因训练： （1）通过观察、交谈等方式了解学生的归因倾向；（2）指导学生进行某种活动，完成某项任务，例如词汇听写、口语对话等，并取得成败经验；（3）让学生首先在活动中对自己的成败进行归因；（4）结合学生的归因与当时的情景，采取一定策略与技巧，分析学生成败的原因。

3.重视榜样的作用。

榜样的力量是无穷的，榜样是替代性经验，即利用与自己相近的示范榜样克服困难的学习经验或作为。首先，让学生在替代性经验中获得自我效能感，即通过观察学习能力相近者的进步行为来培养自信心。一般说来，为学生树立的榜样最好是与之在各方面的情况都相类似的学生。例如，假定给一名英语写作成绩居中游的学生树立榜样，最好把榜样定位在写作能力一度也居中游而近来进步比较明显的学生，这样很容易使他相信，既然情况差不多，他能取得进步，自己也完全有能力通过努力取得进步。其次，指导学生确立自我参照标准，从自身的进步中增强自我效能感。一些写作处于中下游的学生，如果经常和学习优秀的同学去比较，会觉

得自己总是不如别人，再努力也没别人好，越比较自信心越低，越比较越失去学习的动力。如果引导他们同自己的过去相比，个人的进步会让他们获得成功的体验，从而增强自我效能感。

4.提升教师素质。

教师的教学效能感一般指“教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断”。教学效能感可影响教师的活动、努力程度和教学的坚持性。不同的教师的教学效能感是存在差别的，高效能感的教师倾向于承担富有挑战性的任务、采纳新的英语教学理念和方法，帮助学生成功，对学习困难的学生的教学也更有坚持性，他们相信只要运用恰当的方法和努力，学习困难的学生是可以教好的。相反，低效能感的教师则会避免安排自己从事自认为在其能力之上的活动，他们责任心不强，方法平庸，漠视新理念，认为学习困难的学生天生愚笨，教师无论对他们进行怎样的教育，他们也学不好。特别是在英语新课程实施中，这种现象很值得关注。阿希顿·韦伯的研究表明，自我效能感低的教师倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略来控制学生的行为；自我效能感高的教师一般鼓励学生自我约束，采用民主的管理策略。

因此，英语教师首先要有一个积极的自我形象，只有这样教师才能在学生面前树立言语的权威性。另外，注意对学生的表扬。并非所有表扬都会提高自我效能感，也并非所有的批评都会降低自我效能感。对容易完成的任务所做的表扬或对没有做出真正的成绩所做的表扬只会削弱学生的英语学习动机。贬低性的批评会降低自我效能感，而建设性批评隐含着对学生的信任和对能力的肯定，会提高学生的自我效能感。

5.建立宽松和谐的师生关系。

心理学家罗杰斯（c.r.rogers）认为，“心理安全”和“心理自由”是创造性活动的两个基本条件。心理安全是指个体感到自己在被人承认、信任、理解，在受到别人的尊重时的一种心理感受。心理自由则指个体意识到自己是自我的主人，可以自主地决定自己的行为的一种心理状态。当个体的心理安全和心理自由获得满足时，个体就能够自由地表达自己的思想，自主地塑造自己的人格，表现出极高的创造水平，十分容易获得成功。为此，我们要在自我效能感培养教育中为学生营造一个有利于体验成功的宽松的心理安全环境，建立宽松、和谐、平等的师生关系就是要为学生提供一个“心理安全”和“心理自由”环境，从而提高学生的自我效能感。有研究表明，当人们心情处于过分紧张状态时，获得成功的能力判断水平要比心平气和时差得多。避免指责、讽刺、辱骂等不恰当做法，而尽可能采用宽容、理解、关怀的态度，允许学生出错，开始说英语不作语法上的精确要求，能够表达意思、使人明白就行；和学生共同游戏，交流互动；建立合作常规体制，成立英语互动、互助、互查、互促小组，增强学生的归属感和集体荣誉感。总之，让学生在英语学习中能以一种比较轻松的情绪状态投入学习，增强英语学习自我效能感。

6．尝试改变英语学习评价机制。

学生英语水平和基础不尽相同，单纯从应试成绩来区分学生英语学习的优良是不全面的，这不利于英语学习自我效能感的提高，而只会让基础稍逊的学生极易放弃在中学学习阶段学好英语的愿望。笔者在教学中，尤其注重对学生英语学习优良态度的倡导、英语学习良好习惯的培养和积极参与课堂活动的提倡，给基础稍逊学生更多的改善学习的机会。同时，笔者还在课堂中尝试以表演和参与性强的活动代替小测验，这样，可以给更多的学生以成功的体验，相比于测验，更能提高大家整体的自我效能感。

当然，还可以建立英语学习记录袋。每次的考试成绩，学生在课堂上的情绪体验、参与程度、学习态度、课余的作业、活动作品、自主学习、合作精神等都记录或存放于学习记录袋中，作为形成性评价的重要依据。教师只有彻底改变把终结性考试作为评价学生唯一标准的做法，才能真正给予每个学生积极的肯定和鼓励，帮助他们形成对自己各方面的能力客观、积极的评价，从而建立良好的自我效能感。

随着英语新课改的不断深入，英语教师应该越来越重视学习者的情感因素，而自我效能感是情感因素的一个重要维度，它的培养不仅有利于学生形成良好的学习自信心，发挥其积极性、主动性，更好地运用学习策略进行自我调控学习，而且有利于心理的健康成长和学业成绩的提高。

参考文献：

[1]刘静园．中学生语文学习自我效能感的培养[j]．教育探索．2004，10．

[2]刘儒德等．全国十二所重点师范大学联合编写．心理学基础[m]．教育科学出版社，2002．

[3]张鼎昆，方俐洛，凌文辁. 自我效能感的理论与研究现状[j]．心理学动态，1999，7．

[4]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[s]．人民教育出版社，2003．

[5]陈俊山．初中生英

语自我效能感的培养[j]．现代教育科学，2007，1．

[6]贾珍霞，王利华．非英语专业学生自我效能感及培养[j]．中国成人教育，2006，7．

[7]李玉升， 杜平．浅析中学生学习自我效能感的培养[j]．语言文字修辞， 2006，6．

有效教学学习心得体会篇（6）

英语新课程标准特别强调要关注每个学生的情感，并把情感态度作为英语课程目标之一，而自我效能感（self-efficacy）是情感因素中的一个重要理论，是由美国心理学家班杜拉（albert bandura）于1977年提出的。它是指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受（bandura，1984）。参照班杜拉的自我效能感定义，可将中学生英语学习自我效能感界定为中学生在英语学习活动中对自己是否有能力完成学习任务和进行具体学习活动的能力评估（主观判断）。由于是主观判断，所以有对错、高低之分。因此，广大英语教师既要引导学生对自己进行正确的主观推测，又要着力培养他们的学习行为，提高其学习能力，激发与培养他们的英语学习的自我效能感。

一、影响英语学习自我效能感的因素

根据英语在我国作为外语的学科特点以及大量教学实践，笔者将影响中学生英语学习自我效能感的因素总结为以下几点：

1.英语学习的成功经验。

班杜拉（1981）研究指出，成功经验会提高自我效能感，这是学习者的亲身经验，因而对自我效能感的影响是最大的。在英语学习方面，不断的成功会使学生建立起稳固的自我效能感，成功的愉悦感会不断激发其内在的学习动力，而且不会因一时的挫折而降低，并且还会泛化到类似的情景中去。相反，多次失败的英语学习经验会打击进而降低学生的自我效能感。

2.学习者的替代性经验。

替代性经验是学生通过观察其他同学英语学习的成败而获得的间接经验。当学生看到与自己英语水平相仿的人取得了成功，就会增强自我信念，从而会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务，取得同样的成绩，最终也能取得成功。若榜样标准比学生实际高出许多，学生觉得“可望而不可及”，这就达不到激励的目的。反之，看到其他同学的失败，尤其是付出很大努力后的失败，则会降低他的英语学习自我效能感，觉得自己也不会有任何成功的希望。

3.目标与任务的设置是否恰当。

如果英语学习目标很高，设置任务较难，这时候学生如果取得成功，就会增强自我效能感，而失败不会降低自我效能感。如果学习目标过低，任务过于简单，学生即使成功也不会增强自我效能感，倘若失败则会大大降低自我效能感。

4.归因方式的差异。

归因是指学生对自己学习中成功与失败的原因的推论，也就是反思成败的原因。如果学生把英语学习中的成功归因于外部的不可控因素，如运气好，难度小，则不会增强自我效能感；而如果将成功与自身的勤奋、努力等可控因素相关联，则会增强自我效能感。反之，如果把失败归因于外部因素，如运气差、难度大等，则不一定会降低自我效能感，而如果将失败归因于内部的因素，如怀疑自身的能力与自己的智商等时，则会降低自我效能感。所以，具有较高自我效能感的学生在失败时，更倾向于从努力程度、环境条件、应对策略等方面寻找失败的原因。这种思维方式又能激发学生的动机水平，并通过加倍的努力克服困难以取得成功。

5.评价方式的影响。

传统的英语学习评价主要以终结性测试为主要方式，以相对评价为主要标准，评价方式及标准都很单一，考试主要以书面形式，这样不能全面考查学生的语言综合运用能力。在应试教育的背景下，大部分中学英语教师只以分数来评价学生，分数低的学生就成了所谓的“差生”，逐渐失去英语学习的自信心与兴趣，英语学习自我效能感大大降低。

6.生理状态。

焦虑、压力、疲劳和情绪状态等生理状态都能提供自我效能的信息。因为学生有能力改变自己的思想和自我信念，而且他们的生理状态也会有力地影响其自我效能。例如，当学生处于害怕和悲观消沉时，这些消极的情感反应会进一步降低他们的自我效能感，英语学习效果则会很低。再如，在面临英语考试时，学生往往根据自己的心跳、血压、呼吸等生理唤醒水平来判断自我效能。平静的反应使人镇定、自信，而焦虑不安的反应则使学生对自己的能力产生怀疑。不同的身体反应状态会影响到活动的成就水平，从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的自信或怀疑，由此决定学生的自我效能。

7.教师期望值高低的影响。

教师的期待能提高学生的自我效能感，从而激发学生的潜能。当教师认为某学生在英语学习方面有潜能、有培养前途时，就会对该生产生

良好的期待，这种期待会表现在教师的态度和行为上，当学生感受到教师的期待时，就会产生符合期望的努力，这就是教师的期待效应，又称“皮格马利翁效应”（pygmalionffect）。于是，如果教师对其学生充满信心，积极期待，以饱满的热情投入到学生教育工作中去，就能够提高学生的自我效能感，否则，就会降低。

二、英语学习自我效能感的培养策略

结合以上对英语学习自我效能感影响因素的分析，在英语新课程标准指导下，积极探讨提高英语学习自我效能感是非常必要的。

1.让学生不断体验成功。

班杜拉（1981）曾指出：“成败经验是个体对自己的实际活动过程中所取得的成就水平的感知，是个体获得自我效能感的一种最具体的、最主要的途径，因为它的确立方式显示了个体驾驭或掌握环境事件的能力”。学生学习的自我效能感是建立在过去学习经验的基础上的，以往成功的经验会增强学生未来取得成功的信心；过去失败的经历，则会让学生对自己的能力产生怀疑，特别是英语学习自信心不足的学生，常常过分夸大学习和生活中的困难，过低估计自己的能力，这就需要教师为这些学生创设更多的成功机会。

教学中我们发现很多学生感觉自己在英语这门科目上无论怎么努力也没有收效或者收效甚微，这就让他们慢慢地产生自暴自弃的想法和行为。因为成功的经验会提高自我效能感，失败的经验会降低自我效能感，特别在个体效能感还没有坚定地建立起来之前，所以，教师不仅应该尽量避免学生的直接失败经验，如不会回答老师上课提问；作业打“×”；考试不及格等，而且应该让学生在英语学习活动中更多的体验到成功，如正确回答了老师的课堂提问、作业做得好、字迹工整、考试成绩理想等。另外，和其它课程不一样的是，英语是一门语言，教师要关注的不仅仅是学生的课堂学习，过多的把英语学习局限于课本会使学生感觉枯燥无味。教师要善于发现每个学生身上的闪光点，如有些学生英文流行歌曲唱得好，有些学生喜欢用英语和外国朋友交流，这些闪光点都可以作为提高学生英语学习效能感的萌芽，要细心发现和鼓励学生的这些行为。

“一次小小的成功，如果能让个体相信自己具备了成功所需要的条件，往往能使他们超越现在的行为表现成绩，达成更高的成就，甚至会在新活动中或在新条件下取得成功（bandura， 1978b； bandura et al.， 1980； williamset al.，1989）。”

2.引导学生积极归因。

归因理论最早提出者是美国心理学家海德（f.heider，1958），他认为，人们都具有理解世界和控制环境这两种需要，使这两种需要得到满足的最根本的手段就是了解人们行为的原因，并预测人们将如何作为。美国心理学家韦纳（b.weiner）在吸收海德理论基础上对行为结果的归因进行了系统的探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定归因和非稳定归因，可控归因和不可控归因； 同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。即所谓的三维度六因素。

归因方式直接影响着学生英语学习的自我效能感，积极的归因会激发学生的自信心和成功期望，消极的归因则会使人的意志消沉、丧失信心。教师应引导英语学困生积极归因，要促使他们认为成功是由于内部、稳定和可控的因素引起的，使他们具有自豪感与自信心，从而提高其学习的积极性和能动性，将失败归于外部、不稳定等因素，这样就激发学生的内部动机。引导学生积极归因，不会因一时的失败而降低对未来成功的希望，从而提高学生的自我效能感。教师在教学中可以创造一定情景，引导学生按照以下步骤进行归因训练： （1）通过观察、交谈等方式了解学生的归因倾向；（2）指导学生进行某种活动，完成某项任务，例如词汇听写、口语对话等，并取得成败经验；（3）让学生首先在活动中对自己的成败进行归因；（4）结合学生的归因与当时的情景，采取一定策略与技巧，分析学生成败的原因。

3.重视榜样的作用。

榜样的力量是无穷的，榜样是替代性经验，即利用与自己相近的示范榜样克服困难的学习经验或作为。首先，让学生在替代性经验中获得自我效能感，即通过观察学习能力相近者的进步行为来培养自信心。一般说来，为学生树立的榜样最好是与之在各方面的情况都相类似的学生。例如，假定给一名英语写作成绩居中游的学生树立榜样，最好把榜样定位在写作能力一度也居中游而近来进步比较明显的学生，这样很容易使他相信，既然情况差不多，他能取得进步，自己也完全有能力通过努力取得进步。其次，指导学生确立自我参照标准，从自身的进步中增强自我效能感。一些写作处于中下游的学生，如果经常和学习优秀的同学去比较，会觉得自己总是不如别人，再努力

也没别人好，越比较自信心越低，越比较越失去学习的动力。如果引导他们同自己的过去相比，个人的进步会让他们获得成功的体验，从而增强自我效能感。

4.提升教师素质。

教师的教学效能感一般指“教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断”。教学效能感可影响教师的活动、努力程度和教学的坚持性。不同的教师的教学效能感是存在差别的，高效能感的教师倾向于承担富有挑战性的任务、采纳新的英语教学理念和方法，帮助学生成功，对学习困难的学生的教学也更有坚持性，他们相信只要运用恰当的方法和努力，学习困难的学生是可以教好的。相反，低效能感的教师则会避免安排自己从事自认为在其能力之上的活动，他们责任心不强，方法平庸，漠视新理念，认为学习困难的学生天生愚笨，教师无论对他们进行怎样的教育，他们也学不好。特别是在英语新课程实施中，这种现象很值得关注。阿希顿·韦伯的研究表明，自我效能感低的教师倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略来控制学生的行为；自我效能感高的教师一般鼓励学生自我约束，采用民主的管理策略。

因此，英语教师首先要有一个积极的自我形象，只有这样教师才能在学生面前树立言语的权威性。另外，注意对学生的表扬。并非所有表扬都会提高自我效能感，也并非所有的批评都会降低自我效能感。对容易完成的任务所做的表扬或对没有做出真正的成绩所做的表扬只会削弱学生的英语学习动机。贬低性的批评会降低自我效能感，而建设性批评隐含着对学生的信任和对能力的肯定，会提高学生的自我效能感。

5.建立宽松和谐的师生关系。

心理学家罗杰斯（c.r.rogers）认为，“心理安全”和“心理自由”是创造性活动的两个基本条件。心理安全是指个体感到自己在被人承认、信任、理解，在受到别人的尊重时的一种心理感受。心理自由则指个体意识到自己是自我的主人，可以自主地决定自己的行为的一种心理状态。当个体的心理安全和心理自由获得满足时，个体就能够自由地表达自己的思想，自主地塑造自己的人格，表现出极高的创造水平，十分容易获得成功。为此，我们要在自我效能感培养教育中为学生营造一个有利于体验成功的宽松的心理安全环境，建立宽松、和谐、平等的师生关系就是要为学生提供一个“心理安全”和“心理自由”环境，从而提高学生的自我效能感。有研究表明，当人们心情处于过分紧张状态时，获得成功的能力判断水平要比心平气和时差得多。避免指责、讽刺、辱骂等不恰当做法，而尽可能采用宽容、理解、关怀的态度，允许学生出错，开始说英语不作语法上的精确要求，能够表达意思、使人明白就行；和学生共同游戏，交流互动；建立合作常规体制，成立英语互动、互助、互查、互促小组，增强学生的归属感和集体荣誉感。总之，让学生在英语学习中能以一种比较轻松的情绪状态投入学习，增强英语学习自我效能感。

6．尝试改变英语学习评价机制。

学生英语水平和基础不尽相同，单纯从应试成绩来区分学生英语学习的优良是不全面的，这不利于英语学习自我效能感的提高，而只会让基础稍逊的学生极易放弃在中学学习阶段学好英语的愿望。笔者在教学中，尤其注重对学生英语学习优良态度的倡导、英语学习良好习惯的培养和积极参与课堂活动的提倡，给基础稍逊学生更多的改善学习的机会。同时，笔者还在课堂中尝试以表演和参与性强的活动代替小测验，这样，可以给更多的学生以成功的体验，相比于测验，更能提高大家整体的自我效能感。

当然，还可以建立英语学习记录袋。每次的考试成绩，学生在课堂上的情绪体验、参与程度、学习态度、课余的作业、活动作品、自主学习、合作精神等都记录或存放于学习记录袋中，作为形成性评价的重要依据。教师只有彻底改变把终结性考试作为评价学生唯一标准的做法，才能真正给予每个学生积极的肯定和鼓励，帮助他们形成对自己各方面的能力客观、积极的评价，从而建立良好的自我效能感。

随着英语新课改的不断深入，英语教师应该越来越重视学习者的情感因素，而自我效能感是情感因素的一个重要维度，它的培养不仅有利于学生形成良好的学习自信心，发挥其积极性、主动性，更好地运用学习策略进行自我调控学习，而且有利于心理的健康成长和学业成绩的提高。

参考文献：

[1]刘静园．中学生语文学习自我效能感的培养[j]．教育探索．2004，10．

[2]刘儒德等．全国十二所重点师范大学联合编写．心理学基础[m]．教育科学出版社，2002．

[3]张鼎昆，方俐洛，凌文辁. 自我效能感的理论与研究现状[j]．心理学动态，1999，7．

[4]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[s]．人民教育出版社，2003．

[5]陈俊山．初中生英语自我效能感的培养[j]．

现代教育科学，2007，1．

[6]贾珍霞，王利华．非英语专业学生自我效能感及培养[j]．中国成人教育，2006，7．

[7]李玉升， 杜平．浅析中学生学习自我效能感的培养[j]．语言文字修辞， 2006，6．

[8]刘家嘉．提高大学生英语学习自我效能感的研究与实践[j]．中国轻工教育， 2007，1．

有效教学学习心得体会篇（7）

英语新课程标准特别强调要关注每个学生的情感，并把情感态度作为英语课程目标之一，而自我效能感（self-efficacy）是情感因素中的一个重要理论，是由美国心理学家班杜拉（albert bandura）于1977年提出的。它是指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受（bandura，1984）。参照班杜拉的自我效能感定义，可将中学生英语学习自我效能感界定为中学生在英语学习活动中对自己是否有能力完成学习任务和进行具体学习活动的能力评估（主观判断）。由于是主观判断，所以有对错、高低之分。因此，广大英语教师既要引导学生对自己进行正确的主观推测，又要着力培养他们的学习行为，提高其学习能力，激发与培养他们的英语学习的自我效能感。

一、影响英语学习自我效能感的因素

根据英语在我国作为外语的学科特点以及大量教学实践，笔者将影响中学生英语学习自我效能感的因素总结为以下几点：

1.英语学习的成功经验。

班杜拉（1981）研究指出，成功经验会提高自我效能感，这是学习者的亲身经验，因而对自我效能感的影响是最大的。在英语学习方面，不断的成功会使学生建立起稳固的自我效能感，成功的愉悦感会不断激发其内在的学习动力，而且不会因一时的挫折而降低，并且还会泛化到类似的情景中去。相反，多次失败的英语学习经验会打击进而降低学生的自我效能感。

2.学习者的替代性经验。

替代性经验是学生通过观察其他同学英语学习的成败而获得的间接经验。当学生看到与自己英语水平相仿的人取得了成功，就会增强自我信念，从而会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务，取得同样的成绩，最终也能取得成功。若榜样标准比学生实际高出许多，学生觉得“可望而不可及”，这就达不到激励的目的。反之，看到其他同学的失败，尤其是付出很大努力后的失败，则会降低他的英语学习自我效能感，觉得自己也不会有任何成功的希望。

3.目标与任务的设置是否恰当。

如果英语学习目标很高，设置任务较难，这时候学生如果取得成功，就会增强自我效能感，而失败不会降低自我效能感。如果学习目标过低，任务过于简单，学生即使成功也不会增强自我效能感，倘若失败则会大大降低自我效能感。

4.归因方式的差异。

归因是指学生对自己学习中成功与失败的原因的推论，也就是反思成败的原因。如果学生把英语学习中的成功归因于外部的不可控因素，如运气好，难度小，则不会增强自我效能感；而如果将成功与自身的勤奋、努力等可控因素相关联，则会增强自我效能感。反之，如果把失败归因于外部因素，如运气差、难度大等，则不一定会降低自我效能感，而如果将失败归因于内部的因素，如怀疑自身的能力与自己的智商等时，则会降低自我效能感。所以，具有较高自我效能感的学生在失败时，更倾向于从努力程度、环境条件、应对策略等方面寻找失败的原因。这种思维方式又能激发学生的动机水平，并通过加倍的努力克服困难以取得成功。

5.评价方式的影响。

传统的英语学习评价主要以终结性测试为主要方式，以相对评价为主要标准，评价方式及标准都很单一，考试主要以书面形式，这样不能全面考查学生的语言综合运用能力。在应试教育的背景下，大部分中学英语教师只以分数来评价学生，分数低的学生就成了所谓的“差生”，逐渐失去英语学习的自信心与兴趣，英语学习自我效能感大大降低。

6.生理状态。

焦虑、压力、疲劳和情绪状态等生理状态都能提供自我效能的信息。因为学生有能力改变自己的思想和自我信念，而且他们的生理状态也会有力地影响其自我效能。例如，当学生处于害怕和悲观消沉时，这些消极的情感反应会进一步降低他们的自我效能感，英语学习效果则会很低。再如，在面临英语考试时，学生往往根据自己的心跳、血压、呼吸等生理唤醒水平来判断自我效能。平静的反应使人镇定、自信，而焦虑不安的反应则使学生对自己的能力产生怀疑。不同的身体反应状态会影响到活动的成就水平，从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的自信或怀疑，由此决定学生的自我效能。

7.教师期望值高低的影响。

教师的期待能提高学生的自我效能感，从而激发学生的潜能。当教师认为某学生在英语学习方面有潜能、有培养前途时，就会对该生产生良好的期待，这种期待会表现在教师的态度和行为上，当学生感受到教师的期待时，就会产生符合期望的努力，这就是教师的期待效应，又称“皮格马利翁效应”（pygmalionffect）。于是，如果教师对其学生充满信心，积极期待，以饱满的热情投入到学生教育工作中去，就能够提高学生的自我效能感，否则，就会降低。

二、英语学习自我效能感的培养策略

结合以上对英语学习自我效能感影响因素的分析，在英语新课程标准指导下，积极探讨提高英语学习自我效能感是非常必要的。

1.让学生不断体验成功。

班杜拉（1981）曾指出：“成败经验是个体对自己的实际活动过程中所取得的成就水平的感知，是个体获得自我效能感的一种最具体的、最主要的途径，因为它的确立方式显示了个体驾驭或掌握环境事件的能力”。学生学习的自我效能感是建立在过去学习经验的基础上的，以往成功的经验会增强学生未来取得成功的信心；过去失败的经历，则会让学生对自己的能力产生怀疑，特别是英语学习自信心不足的学生，常常过分夸大学习和生活中的困难，过低估计自己的能力，这就需要教师为这些学生创设更多的成功机会。

教学中我们发现很多学生感觉自己在英语这门科目上无论怎么努力也没有收效或者收效甚微，这就让他们慢慢地产生自暴自弃的想法和行为。因为成功的经验会提高自我效能感，失败的经验会降低自我效能感，特别在个体效能感还没有坚定地建立起来之前，所以，教师不仅应该尽量避免学生的直接失败经验，如不会回答老师上课提问；作业打“×”；考试不及格等，而且应该让学生在英语学习活动中更多的体验到成功，如正确回答了老师的课堂提问、作业做得好、字迹工整、考试成绩理想等。另外，和其它课程不一样的是，英语是一门语言，教师要关注的不仅仅是学生的课堂学习，过多的把英语学习局限于课本会使学生感觉枯燥无味。教师要善于发现每个学生身上的闪光点，如有些学生英文流行歌曲唱得好，有些学生喜欢用英语和外国朋友交流，这些闪光点都可以作为提高学生英语学习效能感的萌芽，要细心发现和鼓励学生的这些行为。

“一次小小的成功，如果能让个体相信自己具备了成功所需要的条件，往往能使他们超越现在的行为表现成绩，达成更高的成就，甚至会在新活动中或在新条件下取得成功（bandura， 1978b； bandura et al.， 1980； williamset al.，1989）。”

2.引导学生积极归因。

归因理论最早提出者是美国心理学家海德（f.heider，1958），他认为，人们都具有理解世界和控制环境这两种需要，使这两种需要得到满足的最根本的手段就是了解人们行为的原因，并预测人们将如何作为。美国心理学家韦纳（b.weiner）在吸收海德理论基础上对行为结果的归因进行了系统的探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定归因和非稳定归因，可控归因和不可控归因； 同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。即所谓的三维度六因素。

归因方式直接影响着学生英语学习的自我效能感，积极的归因会激发学生的自信心和成功期望，消极的归因则会使人的意志消沉、丧失信心。教师应引导英语学困生积极归因，要促使他们认为成功是由于内部、稳定和可控的因素引起的，使他们具有自豪感与自信心，从而提高其学习的积极性和能动性，将失败归于外部、不稳定等因素，这样就激发学生的内部动机。引导学生积极归因，不会因一时的失败而降低对未来成功的希望，从而提高学生的自我效能感。教师在教学中可以创造一定情景，引导学生按照以下步骤进行归因训练： （1）通过观察、交谈等方式了解学生的归因倾向；（2）指导学生进行某种活动，完成某项任务，例如词汇听写、口语对话等，并取得成败经验；（3）让学生首先在活动中对自己的成败进行归因；（4）结合学生的归因与当时的情景，采取一定策略与技巧，分析学生成败的原因。

3.重视榜样的作用。

榜样的力量是无穷的，榜样是替代性经验，即利用与自己相近的示范榜样克服困难的学习经验或作为。首先，让学生在替代性经验中获得自我效能感，即通过观察学习能力相近者的进步行为来培养自信心。一般说来，为学生树立的榜样最好是与之在各方面的情况都相类似的学生。例如，假定给一名英语写作成绩居中游的学生树立榜样，最好把榜样定位在写作能力一度也居中游而近来进步比较明显的学生，这样很容易使他相信，既然情况差不多，他能取得进步，自己也完全有能力通过努力取得进步。其次，指导学生确立自我参照标准，从自身的进步中增强自我效能感。一些写作处于中下游的学生，如果经常和学习优秀的同学去比较，会觉得自己总是不如别人，再努力也没别人好，越比较自信心越低，越比较越失去学习的动力。如果引导他们同自己的过去相比，个人的进步会让他们获得成功的体验，从而增强自我效能感。

4.提升教师素质。

教师的教学效能感一般指“教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断”。教学效能感可影响教师的活动、努力程度和教学的坚持性。不同的教师的教学效能感是存在差别的，高效能感的教师倾向于承担富有挑战性的任务、采纳新的英语教学理念和方法，帮助学生成功，对学习困难的学生的教学也更有坚持性，他们相信只要运用恰当的方法和努力，学习困难的学生是可以教好的。相反，低效能感的教师则会避免安排自己从事自认为在其能力之上的活动，他们责任心不强，方法平庸，漠视新理念，认为学习困难的学生天生愚笨，教师无论对他们进行怎样的教育，他们也学不好。特别是在英语新课程实施中，这种现象很值得关注。阿希顿·韦伯的研究表明，自我效能感低的教师倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略来控制学生的行为；自我效能感高的教师一般鼓励学生自我约束，采用民主的管理策略。

因此，英语教师首先要有一个积极的自我形象，只有这样教师才能在学生面前树立言语的权威性。另外，注意对学生的表扬。并非所有表扬都会提高自我效能感，也并非所有的批评都会降低自我效能感。对容易完成的任务所做的表扬或对没有做出真正的成绩所做的表扬只会削弱学生的英语学习动机。贬低性的批评会降低自我效能感，而建设性批评隐含着对学生的信任和对能力的肯定，会提高学生的自我效能感。

5.建立宽松和谐的师生关系。

心理学家罗杰斯（c.r.rogers）认为，“心理安全”和“心理自由”是创造性活动的两个基本条件。心理安全是指个体感到自己在被人承认、信任、理解，在受到别人的尊重时的一种心理感受。心理自由则指个体意识到自己是自我的主人，可以自主地决定自己的行为的一种心理状态。当个体的心理安全和心理自由获得满足时，个体就能够自由地表达自己的思想，自主地塑造自己的人格，表现出极高的创造水平，十分容易获得成功。为此，我们要在自我效能感培养教育中为学生营造一个有利于体验成功的宽松的心理安全环境，建立宽松、和谐、平等的师生关系就是要为学生提供一个“心理安全”和“心理自由”环境，从而提高学生的自我效能感。有研究表明，当人们心情处于过分紧张状态时，获得成功的能力判断水平要比心平气和时差得多。避免指责、讽刺、辱骂等不恰当做法，而尽可能采用宽容、理解、关怀的态度，允许学生出错，开始说英语不作语法上的精确要求，能够表达意思、使人明白就行；和学生共同游戏，交流互动；建立合作常规体制，成立英语互动、互助、互查、互促小组，增强学生的归属感和集体荣誉感。总之，让学生在英语学习中能以一种比较轻松的情绪状态投入学习，增强英语学习自我效能感。

6．尝试改变英语学习评价机制。

学生英语水平和基础不尽相同，单纯从应试成绩来区分学生英语学习的优良是不全面的，这不利于英语学习自我效能感的提高，而只会让基础稍逊的学生极易放弃在中学学习阶段学好英语的愿望。笔者在教学中，尤其注重对学生英语学习优良态度的倡导、英语学习良好习惯的培养和积极参与课堂活动的提倡，给基础稍逊学生更多的改善学习的机会。同时，笔者还在课堂中尝试以表演和参与性强的活动代替小测验，这样，可以给更多的学生以成功的体验，相比于测验，更能提高大家整体的自我效能感。

当然，还可以建立英语学习记录袋。每次的考试成绩，学生在课堂上的情绪体验、参与程度、学习态度、课余的作业、活动作品、自主学习、合作精神等都记录或存放于学习记录袋中，作为形成性评价的重要依据。教师只有彻底改变把终结性考试作为评价学生唯一标准的做法，才能真正给予每个学生积极的肯定和鼓励，帮助他们形成对自己各方面的能力客观、积极的评价，从而建立良好的自我效能感。

随着英语新课改的不断深入，英语教师应该越来越重视学习者的情感因素，而自我效能感是情感因素的一个重要维度，它的培养不仅有利于学生形成良好的学习自信心，发挥其积极性、主动性，更好地运用学习策略进行自我调控学习，而且有利于心理的健康成长和学业成绩的提高。

参考文献：

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[7]李玉升， 杜平．浅析中学生学习自我效能感的培养[j]．语言文字修辞， 2006，6．

有效教学学习心得体会篇（8）

体育课堂教学的有效性是指体育教师遵循体育教学活动的客观规律，利用各种措施、手段成功地使学生在身体素质、基本技术、技能方面得以提高和获得体育卫生保健知识。教师在体育教学中用“心”去对待教学，对待学生，体育课堂的教学效果会更有可看之处。所谓“教学有法，教无定法，贵在得法”，体育教师要根据实际情况随机应变。如，在教学生立定跳远的时候，往往还没有做几组训练，学生感觉好像已经掌握了技巧，感觉到累，不想再重复。我根据学生情况进行分组训练，把学生分成5组，每组安排掌握技巧较好的学生为组长，组与组之间比赛、练习。精心的备课将会是有效性教学的前提和保证。

因此，体育课堂的有效性，首先要遵循学生的身心发展特点，其次是学生的学习兴趣，当然，这还要看教师所采用的教学手段和教学方法。比如同一个内容，同一个班的学生，不同的老师上，所呈现的课堂效果是不一样的。教师以尽可能少的时间、精力和物力投入，使学生获得良好的生理、心理、社会交往和成功的体验，取得尽可能好的课堂教学效果。它以学生的进步和发展为宗旨，以学生学习方式的转变与促进学生有效地学习为条件，提高学生的学习效率。随着时间、环境的迁移，人们对体育课堂教学有效性的认识也会有新的诠释。根据多年的体育教学经验，我认为体育课堂教学的有效性必须凸显出教的针对性才能为学生呈现出学的有效性。只有教有针对性，学才有效果，否则教与学就相互脱节了。如果只从学生的学习结果来推断教学的有效性是片面的，也就是说这种直接因果关系是不够科学和严谨的。本人认为，体育教学的有效性主要表现在教师的教和学生的学两个方面。

蒙台梭利曾经有一句经典的话：“给孩子最好的学习方法就是让孩子聚精会神地去学习。”这句话的另一层意思即是对教师教学目的和要求的高度概括，也是体育教学的有效性在教师教学层面的基本体现。促进和提高体育课堂教学的有效性，教师要通过明确的教学目标、适合学生身体条件和特点的教学内容、科学的教学设计、恰当的教学方法、流畅的语言表达、严格的组织管理和激励性的评价等方面进行体现。教师在课堂上指导学生进行学习，让学生学会是基本目标，教导学生会学则是一个较高的层次。另外，教师还应在强化师德修养、提高工作责任心、精心备课方面下功夫，教师每一节课制订的教学目标必须与本次课相联系，要合理化、科学化、实用化。如，在篮球基本动作练习的时候，老师多做示范，细心观看他们是否动作到位，力求使每个学生感受动作到位的美感，基础打好再组成连贯动作才更漂亮。

体育课堂教学的有效性归根结底要通过学生来体现，有效的体育教学能引起学生学习的意向，也就是激发学生学习兴趣的关键因素。学生在教师的引领下快乐参与活动，尽情体验运动带来的乐趣，师生一起在活动中体验到体育的快乐，课堂才能焕发生命的活力，从而更好地促进学生身体素质的全面发展和提高。学生学的有效性主要体现在学习态度和学习效果上，表现在会学、乐学和善学三个方面。“会学”是指让学生掌握一定的运动技术、体育与健康的原理和知识，懂得体育锻炼的方法和手段，为终身体育奠定基础。“乐学”是指让学生通过学校体育获得良好的生理、心理、社会交往和成功的体验。“善学”是指让学生由被动学习变为主动学习，使体育成为他们的兴趣爱好和健康的生活方式。真正运用“会学”“乐学”“善学”把体育训练课程学好，把在体育课堂上学到的精神发挥到生活中，让中学生不仅要有健康体魄，还要养成对事情认真、不怕困难的精神。

学生是否喜欢体育课，课堂上是否积极参与练习体验，运动技术技能是否得到发展与提高，身体素质是否明显改善等等，这都是评价体育教学有效性的基本要素。通过教师自身素养提升，在课堂改革中做出改变，充分以学生为主体开展体育训练，让课堂40分钟更有效，让学生掌握更多的技巧动作，理解力学美，更热爱体育。提高体育课堂教学质量，创设高效体育课堂，还必须建立在安全的基础上，让体育课真正给学生带来愉悦的身心、健康的体魄，让学校放心，让家长满意。

有效教学学习心得体会篇（9）

一、学业自我效能感的内涵

自我效能感(self―efficacy)是由美国著名心理学家班杜拉(Bandura，1977)提出的一个重要概念。班杜拉凭借着他对人性及其因果决定模式(三元交互决定论――个体、环境与行动三者之间的交互决定论)的理智把握，在认知心理学的影响下，提出了自我效能感的概念，对这一中介过程做出了理论解释。班杜拉认为，所谓自我效能，是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。

班杜拉认为，由于不同活动领域之间的差异，他们所需要的能力，技能也存在差别，因此大学生对于不同活动任务的自我效能感也不同，自我效能感总是和特定的领域相联系。学业自我效能(academic self-efficacy)是自我效能理论在学习领域的具体化，指的是个体的学业能力信念，即学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。班杜拉(Bandura)(1977)和申克(shunk)(1959)将学业自我效能感定义为“学生对自身形成和实施要达到既定学习目的的行动过程的能力判断”。它体现了学生对自身学习的一种自信和期望，不仅是学生取得良好学业成就的重要前提和基础，而且是教师更好地开展素质教育，取得良好效果的必要条件。

二、成教学生的学业自我效能感

成教学生由于学习失败的经历等原因，其学业自我效能感普遍不高，近年来，成教学生厌学现象严重。自我监控能力差，学业成就水平不高，存在心理健康问题的人占有相当高的比例，从某种程度上来说，就是学生学业自我效能感缺失的表现。

导致成教学生学业自我效能感低下的原因很多，主要表现为以下几个方面：

(一)学习失败的经历

大多数成教学生在学龄期的各种升学筛选中或多或少都有失利的经历和体验，他们自然而然会对自己学习的能力产生怀疑，即使现在又获得新的学习机会，他们也会在新的学习中怀疑自己的学习能力，表现为自我效能感低下。

(二)自我认知存在偏差

成教学生在经历了几次或多次学业上的失败后，形成一种自我认知偏差，即将失败归因于能力不足或不可控的外界因素，认为自己再怎样努力也不会取得学习上的成功。这些学生对学习毫无动力，缺乏进取心，即使是对较容易的学习任务也缺乏信心。

(三)元认知水平不高

对成教学生元认知特点的分析表明，成教学生在学习上遇到困难时，往往不能进行自我激励；不会确定恰当的学习目标；不善于选择能达到目标的最适合自己的学习策略；不善于自我监控并调节学习行为并及时修正或采取补救措施；不善于总结自己成功和失败的教训，完善自己的学习方法，从而导致了学业上的失败，学业失败又使学生产生更低的效能感。

(四)公众舆论与教育诱导

公众舆论和成人教师错误的诱导、消极的期望，在成教学生形成自我效能感方面起着不可忽视的作用

三、低学业自我效能感对成教学生的影响

(一)影响学习目标的确立

学业自我效能感高的学生选择适合自己的、具有挑战性的学习目标，为自己制订成功的学习计划，有实现目标的坚定信心。而学业自我效能感低的成教学生则恰恰相反，学习目标不切实际，遇到困难就退缩，甚至在不能很快获得预期结果时，倾向于放弃已经习得的技能，不想付出努力。因而，成教学生往往抱负水平过高或过低，困难忍受性低，效能信念不坚定，缺乏内在学习兴趣，学业成就较低。

(二)影响学习动机水平

学业自我效能感高的学生学习动机强烈，积极性高，对自己的学习能力充满信心。相反，学业自我效能感低的学生则对自己学习的能力信心不足，为确保成功常常选择一些过于简单的任务，每当在学习中遇到困难时，不愿付出过多的努力和采取相应的策略应付学习困难和解决问题，一遇到困难，就认为自己能力不行，不加努力便放弃了，因而学习动机不强，积极性低。

(三)影响学习过程

自我效能感对成教学生学习过程的影响较大，主要表现在：(1)影响行为的选择。自我效能感高的学生倾向于选择适合于自己能力水平又具有挑战性的任务(目标)。而成教学生的自我效能感较低，往往导致其不敢承担自己经过努力有能力完成的任务，从而失去了成功的机会，也失去了锻炼潜能的机遇；或者选择不切实际的过高、过难的任务或目标，遭受不必要的失败。(2)影响努力程度和坚持时间。在面临学习困难时，学业自我效能感的高低决定学生付出努力的多少、坚持时间的长短。自我效能感水平高的学生更勇于面对挑战，付出更多的努力，坚持的时间也更长，并能在克服困难的过程中获得乐趣。当目标未能达到时，他们会对失败进行分析，并努力创造条件去实现自己的目标；而学业自我效能感低的成教学生，由于对自己在学习和活动中取得成功的可能性估计不足，认为自己能力不够，没有完成任务的可能，就会丧失努力坚持的动力和信心，其坚持学习和活动的时间就会较短。(3)影响思维模式和情感反应模式。学业自我效能感高的学生往往将注意力和努力集中于情境的要求上。并被障碍激发出更大的努力；而学业自我效能感低的成教学生会过多地想到自己的不足，将潜在的困难看得比实际更严重，这种思维模式会使其将注意力更多地集中于可能的失败和不利的后果，而不是如何有效地运用能力实现目标，他们容易体验到紧张、焦虑和恐惧的情绪。

(四)影响学习的效率

自我效能感水平高的学生，在学习活动中信心十足，学习动机强烈，情绪饱满，心情愉快，故而学习效率高；自我效能感低的成教学生，缺乏信心，学习动机不强，积极性低，在学习活动中充满焦虑和恐惧，学习效率低。

四、成教学生学业自我效能感的培养与提高

(一)设法让学生体验成功

自我效能理论指出，学习者亲身经历的成败对自我效能感影响最大。多次的成功经验会提高人的自我效能感，建立起稳固的自我效能感；多次失败的经验会降低人的自我效能感。故成人教育院校应创造条件尽可能多地让学生体验成功。第一，给每个学生创造发展的机会和空间。成人教师应尽可能地发掘学生的长处，并让他们在各种教育活动中充分展示他们的长处，使其增加成长成才的信心；第二，指导学生做好学习生

涯规划。确立恰当的近期学习目标和行为目标。目标的设定要具体，而且近期目标要尽可能的细，使学生看到从事复杂学习任务过程中自己的每一点进步和成功，认识到自己可以挖掘的潜力，从而增强自我效能感；第三，建立多元化的评价体系。评价体系要尊重学生个体之间的差异，将学生在学习过程中的全部情况都纳入评价的范围；应建立多元化的评价方式，尊重学生自评和互评的结果；应注重学生学习的态度、动机与兴趣。关注学生与同伴交流、合作、共同探索问题的能力。成人教师要注意到学生的阶段性进步，及时加以肯定，让学生萌生因被关注而激发的成功感。

(二)努力优化学生的认知结构，提升学生的认知评价和情绪自我调节能力

认知是影响个体对外在事件评价的主导因素，也是唤起学生积极情绪情感体验的主要因素，学生个体只有构建合理的认知系统才能理性地对外在的事件进行评价。评价的方式和视角不同，其情感体验也不一样。但是由于成教学生的认知系统还处于一个相对极不稳定的变化之中，他们对于一些事件和情境的应对与决策很大程度上受到外在因素的干扰，为此成人教育院校要注重培养学生科学合理的认知模式和学生的情绪自我调节能力，注重唤起自我积极情感体验，有效地调节自我的情绪情感。此外，可以通过开展团体训练、实践情景创设模拟训练等方式培养学生在特定事件中的认知风格，不断优化认知结构，激发积极的情感，从而提高自我效能感。

(三)帮助学生掌握正确学习策略，提高学习能力

研究表明，学生的学业自我效能感、学习策略、学业成绩之间存在显著正相关。学业自我效能感高的学生，学业成绩好的学生，往往具有较高的学习策略运用水平；而学业自我效能感低的学生，学业成绩差的学生，策略运用也比较低。因此，成人教师在教学中要结合具体学科，教会学生掌握一些基本的学习策略(如精加工策略、问题表征策略和监控策略等)，使其学习效果更佳，从而增强学业自我效能感。

(四)营造安全和谐的教育环境和学习氛围

有效教学学习心得体会篇（10）

我从事农村中学思想政治课课堂教学工作已近三十多年，如何才能提高农村中学思想政治课堂教学效率呢？我认为采用适合学生学习的方法，并鼓励学生积极参与体验，培养学生学习思想政治课的兴趣，是提高思想政治课的课堂教学效率的重要途径之一。

一、加强青年学生对思想政治教育重要性的认识

随着经济社会的发展，生活水平的提高，学习条件有了很大的改善，尤其是信息技术的发展，为人类掌握更多的知识提供了更广阔的空间。优秀人才不断成长的同时，我们也看到，学习成绩好的同学迫于升学压力不得不发奋苦读，但有许多同学只重课本知识的学习，而轻思想品德的提高，“读书”“做人”分了家；学习成绩差的，升重点无望，觉得“难见江东父老”，于是不思进取，成天混日子。网络对这部分学生的诱惑更大，迷恋网游、上网聊天、养网络宠物、手机短信等不可自拔。许多不该学的、不该迷恋的能“无师自通”，文化课落在一边，尤其是思想政治课，大多数学生认为是空洞的，不愿认真听讲；道德缺失和知识畸形生长导致心理不健康，由此引发一系列校园问题，令任课教师、班主任和家长十分头痛，可见，在配合心理治疗过程中，加强青年学生思想政治教育，迫在眉睫。

二、学习兴趣与课堂教学有效性的关系

所谓课堂教学的有效性，就是指课堂教学的效率，也就是在单位时间内让学生掌握的知识或技能的量。提高政治课课堂教学的有效性就是要提高课堂效率，前提是学生想学、会学，积极参与体验，最终学会，而兴趣是最好的老师。

在我任教的农村学校“心理问题”学生特别多。究其原因，升学竞争他们是弱者，进不了重点来到农村学校。其根源在于对学习已无兴趣，尤其是在思想政治学习、思想政治素养的提高上，并非是这部分学生智力有问题，而在于社会上的偏见和教育的不均衡导致教育的不公平，加上部分教师课堂教学缺乏创新性，激发不了学生的学习兴趣，提高学习效率也就无从谈起。

兴趣是最好的老师，激发学生的学习兴趣是提高学习效率的有效办法。要想从整体上提高思想政治教育的实效性，就应帮助后进生配合心理疗法，在教育教学体验中树立学习信心，养成良好的学习习惯。而最有效的方法就是研究学生，找准解决问题的对策，让学生在体验中培养学习思想政治的兴趣。

三、激发学生学习兴趣的策略

提高课堂教学有效性的出发点应建立在以学生为主体，积极参与心理体验和配合心理治疗，激发学生学习兴趣和求知欲上。课堂上学生掌握知识、获得技能是在教师指导下进行的复杂的认知活动，而以学生为主体，让学生积极参与体验，激发学习兴趣，引起求知欲则是推动学生进行这一活动的主要动力，教师则是让学生产生这种动力的原动力。

（一）积极参与课堂体验，激发学生学习热情。

体验式学习，能激发学习兴趣，但要有一定载体。故应优化物境、情境、心境，通过“三境”的构建，让学生身处其中，激发学习兴趣和激情。

创设物境就是优化思想政治课课堂教学物质资源，使思想政治课课堂教学物境有利于学生的思想品德的体验，激发学生学习的愿望。我校地处农村，教学设备等硬件设施同城镇相比要差，为了填补现代教学技术的空白，于2009年下半年在上级教育部门的帮助下，给每个教室增添了多媒体，优化教学硬件资源；与学生会、团委一起利用广播、黑板报、闭路电视等手段积极进行时政宣传，有利于学生理论联系实际；开展形式多样、内容丰富多彩的活动，如青年志愿者月、学雷锋活动周、社会调查、政治小论文竞赛、唱响红歌、政治教研活动周等创设更加广阔的学习环境，学生通过学校搭建的平台，充分展示了自己的才华，学习激情高涨，在体验中思想品德得到了升华。

创设情境就是根据教学内容的要求，创设有利于思想政治课堂教学展开的教学环境，有利于学生在体验中进一步深刻理解教学主题内涵，拓展学生对思想政治课课堂教学主题情境的遐想和创造空间，帮助学生提高对思想政治课课堂教学主题的理解和迁移能力。我们利用现代教育技术的优势，把平时积累的相片、图文及资料经精心加工引入课堂，丰富了教学内容。

根据教学内容的要求，精心设计有利于教学主题展开的思想政治课课堂教学情境，有利于学生在直观感受体验中深刻理解思想政治课主题内涵，提高对思想政治课主题的理解和迁移能力，更有利于提高思想政治课堂教学效率。

创设心境就是追求师生在教学交往过程中所形成的一种良好学习状态，创设平等、自由、民主的课堂氛围。心与心的交流，更重在体验。教育家罗杰斯说：“凡是教师能够讲述的，能够传授的知识，多半是死的，凝固的，无用的知识；只有学生自己发现、探究的知识才是活的，有用的知识。” ［1］因此，增强思想政治课课堂教学的有效性，必须把思想政治课堂还给学生，营造平等、自由、民主的课堂氛围，让学生在思想政治课堂上经与老师、同学的交流体验分享思考、情感，达到智慧的撞击、经验的共享，从而提高政治课课堂教学实效。

（二）创新教学内容安排，提高教师应有素养。

教学艺术与教学模式和教学手段密不可分，与教师的学科素养、教学能力、口才表达和自身感染力关系密切。一名合格的教学者应是遵循学生已有能力和培养学生创新能力的基本规律，以教材为载体，将所学的知识、所需的能力融入到具体的、真实的学习及其生活过程中，由简单到复杂，由单项到综合进行教学内容序列化，在学习的每个环节中都合理设计学习任务，教、学、练结合，理论与实践一体化，使得学生的知识体系和能力结构在体验和学习中得到内化和提高。

学生的学习是一个过程，在这一过程中应有起伏，在坦途中行驶的驾驶员易瞌睡，学生的学习长期在既定的教材内容、教学模式、教学手段等方面也会进入“疲倦”，没有心灵上的体验，就会丧失学习兴趣而达不到理想的教育教学效果。因此，教师还要创新教学内容安排，让学生产生新鲜感，激发学习兴趣，进而达到预期的教育教学目的，这就要求提高教师应有素养。

对思想政治教学内容安排要既源于教材，又不局限于教材，强化思想政治教学内容的可研究性，注重充实思想政治教学内容的信息量，加强思想政治教学内容与已有的生活经验的联系，丰富学生的直观感受，这就是体验。重视体验的过程，把思想政治教学的重点放到启发、引导学生寻找、发现、解决问题的思路、方法上来，变学生被动接受思想政治教材论断性知识点的继承性学习为学生主动探索发现规律的开拓性学习，激活学生积极参与思想政治学习的兴趣，从而提高思想政治课堂教学效率，这就要求提高教师应有素养。

在学校教育工作中，政治课堂教学具有其他学科不可替代的作用，而现实中由于人们只注重经济，忽略政治教育的意义及由此产生的偏见，对现代中学生学习思想政治理论的影响很大，在政治课堂教学中创造性地安排适当的思想政治教学内容，激发学生学习思想政治理论的求知欲望和兴趣就显得尤其重要。

对于当代中学生来讲，学习政治理论的基本矛盾是社会政治生活的无限性与在校学习时间的有限性的矛盾。要使学生在有限的时间内掌握能够激发创造才能的文化知识，学会能够自主获取新知识的方法，必须在教学内容安排和选择上下工夫，如摆脱陈旧老套的教学顺序，选择关键的有代表性的教学内容，增加与本学科相关的经济社会政治生活内容，等等，让学生能在体验中学习，这都是在思想政治课堂教学中政治教师所应把握的，与提高思想政治课堂教学效率相关的问题，也就要求提高教师应有素养。

有效教学的逻辑必要条件有三个方面：一是引起学生学习的意向，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学什么、学到什么程度；三是采用易于学生理解的方式。［2］这更要求提高教师应有素养。

教学内容是课堂教学实现学科规定的教学目的和目标的主体内容。教学内容安排是否合理和科学直接影响着课堂教学效果的强弱和学生能力的提高与否。一堂课的内容怎样才是适当的呢？有位教授说过：教师根据课程标准和具体教学主题要求，在准确了解学情的基础上，找准教学内容的重难点，知识的生成点，培养的技能点，情趣的激发点，渗透的育人点，合作的讨论点等，使得教学内容切合学生实际就是适度原则。按照以上要求创新教材内容安排，教师首先要有深厚的知识技能素养，我认为这是增强课堂教学有效性的最高境界。

（三）提倡学习方式多元，体现自主学会学习。

课堂是政治教学的主要场所，教师讲授是政治教学的主要方式，这是毋庸置疑的。但是，传统的教学方法，很难适应时展、社会需求和学生期盼。面对经济蓬勃发展的时代、日新月异的社会和渴求新知识新思维的学生，教师要善于创造宽松舒适愉快的教学氛围，使学生在放松思想、展开思维、自由联想、尽兴发挥的体验过程中学到知识、掌握技能、提高能力。提倡有激情、有微笑的政治教学，实现学习方式多元化。这样营造的政治教学氛围，有利于多层次学生参与体验，同时也会激发不同学生的学习兴趣，才能提高政治教学实效。

有效教学要求重视教学策略的优选、学习方式的变革，积极倡导体现自主、合作、探究精神与有意义接受相结合的多元学习方式。尊重学生个体差异，满足学生对新知识新思维的渴求，强化学生自我更新、自我指导、自我控制的意识，使学生在掌握知识与技能的同时，掌握学习策略，逐渐形成学习能力，学会学习，重视学习体验的过程。

社会生活是进行思想政治教育的大课堂，在教学过程中，师生一起收集和加工社会信息，把社会生活中的时政热点、百姓关注的生活重点、关系民生的新闻点及时纳入课堂教学范畴，重视学生已有的生活经验或体验，激起学生学习政治理论的兴趣，给学生身处社会生活之中的直观感受和体验。及时表扬和鼓励有创新思维的学生，想方设法调动学生自身的学习内驱力，激发学生的学习兴趣与热情。充分挖掘现代中学生的学习政治理论的潜能，突出学生学习政治理论的主体地位，让学生自主学习政治知识，在参与社会生活和学习过程中实现自我引导，体现自己的成就感，才能更好地掌握各种学习方法。

根据思想政治教学内容和现代中学生思想政治教育的任务，在课堂教学中有效设计学生与学生之间面对面的互动，精心组织课堂中同学与同学的合作探究学习，激发学生为实现学习目标而相互帮助。教师要引导全体学生负责地承担共同的学习探究任务中个人部分的责任，各小组成员要相互尊重与信任，顺利地完成合作任务，从而分享互动成果，实现知识与能力的共同发展。